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新时代普通高中教育转型发展关键在育人模式变革

  来源:中国教育学刊   作者:李建民 陈如平   阅读  时间:2019-10-30  k币:0  收藏


新时代普通高中育人模式的内涵


充分认识和理解普通高中育人模式内涵是推动新时代普通高中教育转型发展的前提。在世界性高中教育改革浪潮下,育人模式转型成为当下高中教育发展的热点话题之一,而对于“育人模式”本身却缺乏相对统一和明晰的界定,使育人模式的探讨或泛泛而谈、缺乏重点,或孤立看待育人模式、缺乏张力,或囿于相对具象化的概念、缺乏活力。育人模式属于中观层面的概念范畴,具有明显的过渡性和相对的稳定性与开放性,把握好育人模式的这些特征有助于找到撬动普通高中教育内涵发展的支点。


(一) 育人模式本质在于回归人的全面发展


育人模式的本质就是要明确其基本内涵是什么,基本构成要素有哪些,构成要素之间存在怎样的关系以及影响育人模式的因素等。“育人模式”在教育实践中经常被使用,如“三三三”育人模式、“一主两翼”育人模式、“四维”互动“阳光大课堂”育人模式,且被理所当然地理解为不需过多思考和阐释的概念,出现育人模式泛化的现象。在教育研究层面上,可以看到当前对于育人模式的探讨主要集中在创新人才培养模式以及职业教育领域,对于育人模式概念的反思和探讨同样相对匮乏。笔者认为造成这种情况的原因主要在于人们对“模式”的习以为常以及“育人模式”概念本身存在的模糊性。


“模”有规范、标准、仿效的意思,“式”是指物体外形的样子、特定的规格等,“模式”被解释为“事物的标准样式”。模式不同于方式,也不同于范式。方式本义是言行所采取的方法和形式,受社会经济、科学技术和文化发展水平的影响,是对已有事物形态的描述。范式是特定的科学共同体从事某一类科学活动所必须遵循的公认的“模式”,它包括共有的世界观、基本理论、范例、方法、手段、标准等与科学研究有关的所有东西。模式更加突出对问题解决方法的理论性总结和提升,对实际具体问题的解决具有指导性,是桥接理论与实践问题、中观层次的方法论集合。


育人模式指向的实践主体主要是学校,主要是在学校层面上回答“培养怎样的人”和“如何培养人”。育人模式是育人价值导向的集中体现,是教育经验的高度概括和凝练,重点解决各种育人要素以怎样的结构、方式和形式组合起来,也就是教育要素的架构问题,同时为某个特定教育要素的具体组织形式提供价值导向和原则。育人模式之于学校是一种“顶层设计”,是包括育人理念和目标体系、育人实施和评价反馈等多个环节的“闭环”。其中,育人的实施又可以进一步具象化为学校课程体系建构、教学方法与手段、教师队伍建设等具体内容。在学生主体性得到充分认可的新时代,育人模式将人和人的发展作为立足点和根本点,在尊重学生发展规律和教育规律的基础上对育人过程的结构和运行方式进行再认识和再设计,是对“人的全面发展”的反思、回归和实践。


(二)  育人模式以“五育并举”为根本组织原则


育人模式是立德树人根本任务有效落实到学校教育教学活动中的重要纽带和关键过渡,是实现学校育人功能的中观机制。按照结构功能主义的观点,在一定价值导向下构建起来的育人模式影响着学校育人功能的发挥。因此,在具体架构育人模式的过程中首先需要遵循党和国家宏观层面的教育方针政策,结合学校占有教育资源的情况对学校育人理念和目标进行系统的校本化设计,使其成为引领育人模式有效实施的“灵魂”主线,进而围绕校本化育人目标创新和设计育人模式各要素,落实“培养社会主义建设者和接班人”的根本任务。


新时代促进人的全面发展成为教育的核心要义,落实过程中则要注重建设德智体美劳“五育并举”的全面育人体系,反映到学校就是要重新审视固有的育人模式,比照新时代发展要求,继承、完善和发扬那些有助于人的全面发展的内容、机制和做法,调整甚至摒弃那些割裂人的全面发展的内容、机制和做法。这样的审视和建构不是一蹴而就、一劳永逸的,它是一个伴随学校发展而不断跟进的过程。育人模式建构和完善的过程价值远大于其结果价值。“五育并举”应成为育人模式的根本组织原则。坚持“五育并举”就是要站在整体育人的高度,充分考虑各方面育人要素和每个育人要素的各个方面,有效整合、系统谋划,将德智体美劳融会贯通到学校教育中。


(三) 育人模式建构呈现多样化有特色


育人模式是固定不变、唯一的吗?这是育人模式讨论过程中无法回避的问题。笔者认为,育人模式作为学校发展的“顶层设计”、作为教育理论和方针的校本表达,内生于学校教育实践,具有相对的稳定性。这种稳定性需要有教育政策、资源等外部环境的支持,一旦外部环境有所改变育人模式也需要作出相应的调整。育人模式是一个闭环但不是孤立的,与学校所处的外部环境之间存在交换和互动,使育人模式具有一定的开放性,从而进一步推动育人模式与外部环境之间保持协调。


育人模式建构势必会呈现多样化有特色。构建科学有效的育人模式,认识和理解学校自身是基本的逻辑起点。这要求学校首先要挖掘和解码学校的文化基因,寻找影响学校发展的关键性因素或敏感因子。形神气志,各居其宜。学校文化基因的多样性在某种程度上决定了育人模式的多样性,诸多育人要素间的组合关系也进一步强化和固化了这种多样性。这种多样性重点不是质量水平上的差异,更多是基于学校发展“共同基础”之上的多样化,突出以学校育人理念为核心、基于分类的多样化。



育人模式变革是普通高中教育的新时代使命


全面和深刻认识新时代普通高中教育需要将其放在历史的视野下,明确普通高中教育发展的水平和阶段,包括其所面对的外部环境和内在发展层次,从而确定其未来发展方向和使命。新时代普通高中教育正面临前所未有的境遇,不稳定性、不确定性和复杂性充斥于高中教育的每个角落,各种社会思潮都潜在地影响着高中教育发展。深水区教育改革对进入内涵发展阶段的高中教育,提出更紧迫更具挑战性的要求。应对这些内外交织的境遇和挑战,直指普通高中育人模式变革,使其成为普通高中教育发展的新时代使命。


(一) 新时代社会发展的必然要求


新时代对普通高中教育发展带来前所未有的机遇和挑战。以人工智能为核心代表的新技术变革推动社会转型升级,社会发展重心开始步入“后发展”(post-development)阶段。在这个社会转型的阶段,一方面对人才培养提出更高要求,另一方面社会转型所带来的深刻思想观念变化也对新时代教育发展提出更大挑战。人工智能的大发展将会替代大量低端劳动力,同时催生更多高技能要求的岗位,对劳动者素质的要求不断提高。新技术革命与国际化相互叠加,进一步加剧了国际人才竞争,无论是国际组织还是诸多发达国家在教育改革中都强调超越学科和知识的通用能力,不论其具体名称是核心素养或是关键能力。社会转型时期思想观念变化剧烈,社会思潮多样、多元、多变,价值观念分化,导致思想舆论统一难、对人民群众教育引导难。传统教育方式在应对社会转型所带来的新问题新情况新要求方面已经暴露出诸多不协调,适应新时代普通高中教育必须转型发展。


(二) 全面深化教育综合改革的紧迫要求


改革开放40年来我国教育事业总体发展水平显著提升的同时仍然存在不平衡、不协调的问题,在普通高中教育集中表现为发展的失衡,即改革步伐落后于经济社会发展要求、办学活力不足、育人模式千篇一律等,这些都需要在全面深化教育领域综合改革的进程中加以解决。深化普通高中教育改革重点在于供给侧改革。它是高中教育改革的主要范式,正显现出这样的趋势:超越宏观层面上教育资源总量和结构上的改革,深入普通高中教育内部,从高中学校育人要素的重组中要内涵,从高中育人模式转型中要质量,办出内在价值与工具价值相统一的高中教育,使社会人才需求的多层次性、多样性与人的发展的多层性、多样性相协调。这要求我们回到原点不断反思和追问为什么需要普通高中教育,普通高中教育的独特性在哪里,我们需要怎样的普通高中教育,等等。回应这些问题需要加快普通高中教育转型,摆脱“应试”的魔咒,克服价值功利化、内容低俗化、过程形式化、结果媚俗化,走向能够促进人全面而有个性发展的育人模式。


(三) 普通高中教育高质量发展的内在要求


普通高中作为高中阶段教育的重要组成部分具有独特性,这是其教育对象和在教育体系中的定位所决定的。普通高中教育面对的是15~17岁的青少年晚期或者说青年初期的孩子,正处于从青少年转向成年的关键阶段,生理发育达到成熟、智力发展接近成人水平、个性及心理品质更加丰富和稳定。这个时期,学生思维发展已经达到抽象思维发展阶段,思维十分活跃,志向、兴趣、爱好日益分化,自我反省意识、社会参与意识和责任担当意识日益增强,对自身的各个方面,特别是今后的发展潜能及其价值的认识逐渐明朗化,是形成稳定而健康的个性特长的重要节点。在这样的节点,普通高中学校应尽可能为学生提供自主发展的空间,让学生有机会在多样化的活动中发现自己,有选择地发展自己的兴趣特长。另外,《普通高中课程方案》(2017年版)进一步明确了普通高中的定位,即“在义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育,任务是促进学生全面而有个性的发展,为学生适应社会生活、高等教育和职业发展作准备,为学生的终身发展奠定基础”。从这一定位表述中可以看到,普通高中教育首先是基础教育,具有基础性,在此基础上充分肯定普通高中对学生个性发展的积极意义和作用,试图将普通高中的工具价值与内在价值统一起来。新时代普通高中教育实现高质量发展,要求高中学校帮助学生获得发现自我、发展自我、成就自我的能力甚至在一定程度上帮助学生完成这个过程,也必然要求普通高中育人模式的转型。



普通高中育人模式变革的现实困境


面对新时代社会主要矛盾的变化,面对我国高中阶段教育基本普及的新形势以及高质量发展的新要求,普通高中育人模式仍存在不适应和亟待改进之处。育人模式变革面临诸多现实困境,甚至有些问题是牵一发而动全身的关键点,需要在变革过程中加以克服和改善。


(一) 应试行为失偏:育人目的与手段相分离


马克思主义把目的理解为人在思维中对活动的结果,即活动所要创造的未来对象的主观观念形式的建立;手段是提出目的与实现目的之间一系列的中介。从这个意义上说,目的是手段得以存在的理由,手段是目的得以实现的工具,目的与手段分离必然会导致既定目的难以充分实现。当前,普通高中教育存在明显的应试行为失偏的现象,使育人目的与育人手段相分离。应试行为是指应对考试的系列活动,是考试的必然产物也是学习的必要环节,它在本意上是中性的,需要正确地加以引导和规范。然而,对照普通高中教育的实际情况,我们不难发现由于应试行为与育人目的背离,在个体层面、学校层面和教育行政管理层面出现“唯分数”“唯升学”的现象。对分数和升学的追求“绑架”了学生、家长、教师、学校乃至地方教育行政管理人员,使其接受和认同高分数、高升学率是优质教育的核心标尺的价值取向,把“刷题”作为普通高中尤其是高三的主要学习方式。这种做法与“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的目的相向而行,忽视人的发展的整体性,阻碍普通高中办学理念的有效落实,使高中教育理念与办学实际呈现“两张皮”。


(二) 教育资源失衡:育人实施与基础相脱节


教育资源是教育过程中所占用、使用和消耗的人力、物力和财力资源,没有基本的教育资源保障,教育活动难以充分展开、教育目的难以充分实现。教育资源失衡主要体现在三个层面上。

一是在宏观层面上,体现为区域和城乡教育资源分布的不均衡。在我国“以县为主”的教育财政投入体制下,地方经济发展水平影响和制约着高中学校的发展,直接表现为各地对普通高中教育财政保障力度的差距,间接则表现为普通高中育人模式对学生全面而有个性发展的促进作用上的差异。中西部地区普通高中举债发展、巨型高中同质化发展等就是典型例证。


二是在中观层面上,体现为校际教育资源的差异。地方政府在工具主义的导向下,往往把对高中学校的评价窄化为升学率评价,并以此作为教育资源分配的主要依据,其结果使强校更强、弱校更弱,甚至学校基本运行困难,育人模式变革更无从谈起。

三是在微观层面上,体现为学校内部育人活动受限于学校所占有和使用的教育资源难以充分展开。对学校而言,特色课程应该从育人目标出发,围绕育人目标的实现进行建设,然而,在实践中特色课程建设的逻辑起点往往是学校是否存在能开设特色课程的教师,而不是育人目标,本末倒置。


(三) 教育评价失格:育人环节出现异化


教育评价是基于一定的教育目标,运用系统的方法搜集和分析信息资料,在此基础上对教育的社会价值作出判断,对其改善和发展给予指导的过程。对高中教育而言,教育评价是学习过程的重要组成部分,也是学校育人模式的重要环节。通过教育评价的信息反馈,我们可以了解学生的学习与发展状况以及育人模式的运行状况等,从而发挥评价对学生发展的引导、激励、鉴别和改进的功能。学校教育中理想的评价应能够更好促进学生全面而有个性的发展,评价的理念、内容、方法、结果运用、评价主体等围绕促进学校中人的发展进行组织和设计,突出评价的育人功能。在我国教改实践中,21世纪之初的新课程改革催生了“综合素质评价”,其在2014年高考综合改革中得以制度化。综合素质评价是教育评价体系的一种突破性改革,推动教师和学校评价观念的转变,从而促进人才培养方式的变革。然而,在具体实施过程中,综合素质评价被纳入高考,使其陷入硬挂钩还是软挂钩的争论漩涡,面临被“量化”或者说“分数化”的境遇,使综合素质评价流于形式、育人功能难以充分发挥。其他的教育评价实践也同样存在诸多问题,评价导向以分数和升学为重,评价手段和方法相对单一,评价内容上重智育、体育等易于量化的内容而轻德育、美育等更为隐性的内容,评价方式上重终结性评价轻过程性评价,评价结果使用上重鉴别功能而轻改进功能等。教育评价在高中教育实践中的种种“异化”,直接导致育人模式关键环节的弱化。


(四) 学生发展指导失位:育人链条出现断裂


学生发展指导是现代学校的一项基本职能,但长期以来它并没有作为一项独立的职能得到制度化认可。所谓学生发展指导,指学校通过有组织、有特定目标的指导活动,给学生提供一整套个体发展指导服务,主要聚焦学生在学业、个性、生活、社会性以及专业领域的必要指导,使其良好地适应学习与生活、健康成长与发展。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出建立学生发展指导制度后,我国学生指导才进入制度化进程。学生指导是作为高中阶段设置的一种专项教育工作而出现的,在某种意义上弥补课堂教学、学生管理等在育人方面的不足。学生发展指导的首要功能是促进“发展”,这就要求指导方式方法从学生成长需求出发,采取多样化的途径,帮助学生解决成长中的各种问题和烦恼。在高中教育实践中,学生发展指导制度建设已迈出重要一步,但仍需要加强其理论基础和理论支撑,强化学生发展指导专业队伍建设,丰富学生指导途径,帮助学生增强判断力和选择能力,从而使学校育人链条更加完整。



普通高中育人模式变革的路径选择


推进育人模式有效变革是一项复杂的系统工程,既需要把握学校外部环境,也需要充分认识和分析学校内部所面临的主要问题和变革基础,从而找到适合的变革路径。这种变革不是无源之水、无本之木,而是植根于普通高中教育的独特性,回应一定时代经济、政治、科技、文化以及教育改革诉求,化解新时代高中教育领域主要矛盾的现实选择。


(一) 全面落实以立德树人为核心的教育质量观


质量观是人们关于质量的看法和见解。教育质量观是建立在一定的价值基础之上,通过各种措施提升教育质量的一种过程,包含对教育过程和教育结果的价值判断。立德树人是教育工作的根本任务,也是促进教学改革的核心任务,更是教育质量观的价值基础与核心。立德树人根本任务应落实在各个学段、各个方面、各个环节,但在具体的落实过程中需要根据不同学段的特点找到有效落实的侧重点和突破口,这是毋庸置疑的。构建和完善普通高中育人模式首先应“正本清源”,回到学校育人根本功能,全面树立以立德树人为核心的教育质量观。在此基础之上,结合学校自身特点、办学思想和基础条件等,形成学校自己的理念体系,进一步丰富和加强立德树人在人才培养过程中的内涵和落实机制建设。衡量普通高中教育质量的标准应包含德智体美劳多个方面的指标,不可把教育质量窄化为智育结果,甚至窄化为考试分数,也必须要警惕“量化”在育人过程中的泛化。把学生发展的各个方面转化为分数的做法虽然有助于更清楚地了解和比较学生发展状况,但“分数化”本身的科学性和价值导向容易对学生发展构成更深层次的伤害。这是普通高中育人模式构建过程中需要谨慎处理的问题。


(二) 整体系统构建学校课程体系


课程是学习者在学校环境中获得的全部经验。课程是学校教育教学活动的基本依据,直接影响人才培养质量,是育人模式建构的重要内容。2018年初教育部修订公布的普通高中课程方案和各科课程标准,标志着普通高中课程改革进入第二个周期,改革的深度、广度和力度进入一个崭新的阶段。宏观层面高中课程改革的推进必然以学校课程改革为落实载体和主要渠道。学校课程体系需要整体系统建构,以体现学校品格的育人理念为主线,聚焦学习,关注和满足不同类型、不同层次学生发展的具体需求。这就要求我们在建构学校课程体系的过程中始终围绕“培养什么样的人、怎样培养人”做文章,注意把握学校课程体系的高度、整合度和适切度。所谓高度就是要始终基于立德树人去审视、思考和设计学校课程,在国家政策方针指导下合理设计学校具体的育人目标,回答好培养怎样的人的问题。所谓整合度主要是针对学校课程体系的结构而言,学校课程体系不等于校本课程,也不是国家课程、地方课程和校本课程的简单相加,而是基于课程内容和功能进行系统化梳理和整合,形成学校特有的课程逻辑结构。所谓适切度侧重于育人目标与课程目标、课程设置之间的关联性,也就是课程的结构安排是否有助于育人目标的实现,是否真正满足不同类型不同层次学生发展的真实需要,适切度高的学校课程体系必然会散发出较强的层次感。


(三) 实施“留白”式学校内部治理


学校内部治理是实现教育现代化的重要内容,是学校育人模式有效构建、良性运转的重要保障,同时也是学校育人环境的重要组成。治理本义是操纵或控制,20世纪末以一种相对独立的内涵出现在公共管理领域,进入教育领域后,“教育治理体系及治理能力现代化”成为教育改革的关注点。现代学校治理改革扩大了学校办学自主权,同时也使学校的办学责任增大,要求学校重构治理的权力结构和运行机制。当前学校内部治理改革强调通过制度安排的标准化、秩序化来提高效率,学校生活中的一切行为都被纳入“可算计”“可预测”的链条之中,使学校中的人陷入“非人化”的制度环境。制度是为决定人们的相互关系而人为设定的一些制约,对事务的判定标准、操作流程等会有比较明确的规定,体现制度的“刚性”,而过分的制约可能造成人的异化。学校管理实践走出“人治”是巨大的进步,但走出“人治”并不等于否定人在学校治理中的积极作用。良好的学校治理应该能够推动学校走向文化自觉进而走向文化创生,只有对学校文化实现“自知之明”,才有可能在多元化的世界里确立学校自身的位置和发展方向。完善学校内部治理需要“留白”,为教师和学生发挥自主性留出空间,为学校实现文化自觉留出空间,为教育改革和创新留出空间。这种“留白”本质上是学校管理者一种有意识、有针对性、适度的放权,是对教师、学生乃至家长的信任,让学校教育中的各方主体在“留白”中体验到被“赋能”的愉悦,增强其追求自我实现的能动性。


(四) 激活综合素质评价的育人功能


综合素质评价是当前普通高中学校学生评价的重要方式,通过对学生全面发展状况的观察、记录、分析,强调发现和培育学生而不是甄别、筛选或淘汰学生,彰显其育人的过程性价值。综合素质评价作为一种“参考”,2014年被纳入高考录取机制,此举强化了它的工具价值,也造成教育一线在具体执行综合素质评价以及评价结果使用中出现偏差和迷茫。激活综合素质评价的育人功能,就要回归综合素质评价的内在价值,让学生意愿与教师判断在高考中有机会、有途径得到体现。因而,首先应转变教育评价观,超越工具主义评价观,立足全面而有个性的人去审视、建构、实施和使用综合素质评价。这需要教育管理部门、校长及学校管理者、教师乃至家长作出改变,形成共识。其次,需要改进综合素质评价的实施方式和技术支持,促进综合素质评价更深入地与整个学校育人活动相结合,实现常态化实施,更好促进学生全面而有个性的发展。


(五) 提升学生发展指导的方向感


学生发展指导已经从职业指导阶段进入全面指导阶段,以促进学生全面发展为核心要义,已成为我国学校教育制度的有机组成部分。作为一种制度,学生发展指导进入学校体系还是近几年的事情,虽然已经形成国家宏观政策层面的“四梁八柱”,但具体到学校实施层面上还存在巨大的探索和改革空间。就学校层面而言,学生发展指导有效落实的首要困难在于如何处理其与班主任制度、德育、心理咨询等已有教育制度之间的关系,明确学生发展指导在学校教育中的功能定位和指导原则,在此基础上注意学生发展指导的系统化、主题化、多样化。所谓系统化,是指理清在生涯指导、学业指导、生活指导和心理指导等方面学生发展指导与德育、班主任工作、心理辅导之间的关系,遵循学校育人目标和学生成长需要整体系统谋划学生发展指导的具体内容、方式和途径等;主题化主要针对学生发展指导的内容组织形式而言,指导不同于一般的学科课程,具有较强的综合性和情境性,需要精心设计;多样化主要针对指导途径而言,通过学科课堂、导师引领、专题讲座、社团活动、社会实践、职业体验、主题活动等多种途径实施指导。通过这些尝试,引导和帮助学生找到自身发展的方向感,让学校成为学生精神生活的归宿。


文章来源丨中国教育学刊。
作者介绍丨李建民,中国教育科学研究院基础教育研究所助理研究员;
陈如平,教育部教育发展研究中心副主任、研究员,中国教育学会学术委员
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