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课堂教学改革的十大追问(含两种阐述)

  来源:知行网   阅读  时间:2019-11-05  k币:0  收藏

读了《中国教师报》重磅推荐的山东特级教师崔成林关于《“课堂教学改革的10大追问”》得到很多启发,感觉崔老师说出了当前课堂教学改革本质性的疑难问题,但针对“10大追问”,我的困惑依然是“剪不断理还乱”,本人才疏学浅,试着接续崔老师的”10大追问”做了”10大新阐述”,意在抛砖引玉,促进教育界对课堂教学进行本源性的哲学思考,言论偏颇代表一家之言,区区小文纯属放肆,泛泛之论仅供参考。


追问1“表现”还是“思维”


[观点摘录]先期课改许多学校看似将课堂还给了学生,却仍然没有解决学生学习不投入的问题——大部分学生依然是课堂的旁观者。许多课堂过于追求“表现”,内容浮于表面,缺乏深入思考,缺乏思维层面的深度发掘,这样的课堂,热闹过后学生收获不多。为了让课堂从浅层走向深层,我们迫切需要突破现有观念,寻找新方法,创生深度课堂教学改革的策略。课堂为什么而改,课堂应该更加注重什么?这是我们必须思考的问题。表现是思维的外化,我们无须怀疑表现的价值,也不能排斥课堂活动的形式创新,但“表现源于思维,内容决定形式”,二者不可偏颇。因此,从聚焦学生“表现力”到关注学生“思维力”,实现“表现与思维有机结合,形式与内容和谐统一”,这是深度课改必须迈过的一道门槛。”

[我的阐述]课堂教学改革如果停留在“表现是形式,思维是内容”的意识决定论层面,改革永远有一道深深的门槛迈不过去.崔老师的第一问观点把意识当作自我对待,是“我思故我在”哲学思想的旧学再现。如果学生一直认为有思维的“我”才是真正的“我”,他们就会害怕发动思维,因为打破固有思维很不习惯,打破旧的思维意味不断否定自我意识的价值,当一个人没有了价值感,就会拒绝思考。如果告诉学生在思维背后还有一个能思维的性能是学生真正的“自我”,不断鼓励学生打破旧的思维习惯,放下固有的意识,就可以得到一个全新的自性,那个能思的“我”其实就是一种能思性能,这是形而上层面的“我”,“自性”就是“我”,课堂教学改革急需“适性”教育,只有如此“适性”的课堂教学才是改革的出路。


追问2“输入”还是“产出”


[观点摘录]在学习过程中,学生需要把知识变成自己的思想、见解、学识,并呈现出来。交往与沟通是教学的核心,但交往与沟通必须以产出成果为目标,否则课堂活动就难以保证有效。产出即创造,产出即体验。以成果创造为引领,评价、分析、应用、理解、识记均在创造的统领之下,为创造所需而建构,这是本质意义上的课堂翻转。以产出为导向的课堂教学,既可以让学生高效率地接受、内化现成的定论性知识,又可以引导学生像科学家那样探求知识、复演过程,培养学生独立解决问题与预见未知的能力。 “产出观”强调思维外化,形成显性或隐性的学习产品,这为明确“学习是否已经发生”与衡量“学习成果是否有效”提供了可能。学生的思维产品至少应该分为内隐与外显两种形式,外显产品可以通过口头、文本、肢体语言表达,内隐产品如智慧、情感、价值观虽难以外显,但也能够以产品形式植入学生的思维体系之中。深度改革需要以产出为导向,改变传统课堂中单一僵化的模式,“让作业作品化”,使学生在创造与体验中成功学习、主动发展。

[我的阐述] 以产出为导向的课堂教学是建立在学生能够思考的基础上,如果学生不思考,那就不可能存在产出,也不可能存在学习成果。通过学习成果反向激励的课堂教学只适用部分思维灵活的学生,对于看不到学习成果的学生就会带来积极性的挫伤。一个方法只适用部分学生那就不是可以采取的方法,只有普适的方法才是对全体学生有价值的。真正普适的方法是回归自性为导向的课堂教学,任何学生在产出学习成果之前都应当先回归“自性”,放下旧的固执观念和思维习惯,回到思维的原点“自性”,通过师生良性的教学互动,再从原点出发,重新组织建构新的观念和思维,经过一番打破重构的过程,才谈的上产出学习成果,“自性”是内隐的,是本来就存在的,并非是外来植入才产生的,不论哪种学生通过回归自性都会有所得。


追问3“组合”还是“颠覆”


[观点摘录]在课堂教学改革进入深化阶段后,我们应该选择“颠覆”还是“组合”策略实现突破呢?在课堂教学进入深度改革阶段后,走“组合性突破”的发展之路是必然选择。“组合性突破”需要循序渐进、组合优化。“组合性突破”需要科学兼容、智慧施教。对待传统教学应扬弃而不应抛弃,利用现代教学理论加以改造,把传统教学的特色与优势发扬光大。“组合性突破”需要借鉴创新、继承发展。对于先期课改经验,既不能“比照葫芦画瓢”,只顾形式不得实质,也不能“不加分析地批判”。只有不断超越,才能走向卓越。深度改革应该善于汲取先期课改的一切营养,扬长避短,“借鉴而不盲从,创新而不越轨”,让课堂教学改革走向健康的发展道路。

[我的阐述]课堂教学从来不存在单纯的"颠覆"或"组合",都是在颠覆"中"组合"又在"组合"中"颠覆"反复创生的。对于教师来说,能够"颠覆"和"组合"的是他们的"自性",如果教师能够回归自性,从"自性"出发,教师就能够根据现实发生的教学现象进行"颠覆"和"组合",而不是提前准备一种教学策略,应变课堂中千变万化的需要。课堂只所以死气沉沉,完全在于用一种既定的教学策略,框死了学生的思维,学生用一种既定的思维惯性,框死了教师的教学策略,而不是根据师生时时变化共振的思维,做出即时的教学回应.课堂教学不仅允许学生提出"颠覆"和"组合",还应该允许教师根据现实情况做出适应变化的"颠覆"和"组合",当师生在课堂中都处于一种回归自性的教学状态,他们的思维因为有了一个共同的自性“轴承”,思维也就灵活起来了,课堂的"灵性"是通过师生共同回归"自性"而得到的,而不是通过既定的观念态度和方法策略的排列组合获得。


追问4“展示”还是“反馈”


[观点摘录]课堂倡导对话,没有反馈就难以形成对话。展示强调的是展现、显示,未强调互动特质;反馈则是在沟通过程中信息接收者向信息发出者的回应。一个完整的沟通过程既包括信息发出者的表达与信息接收者的倾听,还包括信息接收者对信息发出者的反馈。真正体现课堂生命活力的教学活动应具备以下3个条件:以问题解决为中心、充满思维碰撞式的对话、生成精彩观念等思维产品。围绕问题而展开的交互式反馈则为生生对话、师生对话搭建了互动平台。改进教育教学质量的关键之一就在于提高反馈质量,具有补充、完善、修正、扩展、提升等不同性质的交互式反馈,可以帮助学生实现对问题的再思考、对内容的再丰富、对知识的再加工、对过程的再论证……最好的参与是思维参与,最好的对话是思维对话,唯有此,课堂品质方能提升。可见,交互式反馈有利于实现“课堂生命活力与教学质量的双提升”,能有效地破解当前课堂教学改革的难题。

[我的阐述]交互式反馈是一种非常先进的教学策略,但如果交互反馈的基础是思维,当思维发生,反馈就发生,当思维变化,反馈就变化,当思维结束,反馈也就结束。如此这般,师生必须不停的创设各种新的思维共振点,如果没有新鲜话题介入,教学又会回到死气沉沉。就算师生不知疲倦的创设新话题,也会带来两个重大的问题,一是这些新思维真的有价值吗?二是师生不停的发动思维会不会疲倦?课堂教学所有的策略并非是围绕思维展开,而是围绕“本性”展开,思维是由人的本性所生,思维是枝叶,本性是根本。如果师生的课堂教学是围绕本性展开,师生就会灵活智慧起来,有话则长,无话则短,不必非要创设一个话题强行介入交互反馈。当师生回归自性,他们的心就会宁静下来,就会懂得自己需要什么,当师生提出自己所需要问题的当下时刻,他们的思维是有根的,有根的交互式反馈才是良性的,才是课堂教学可施行的一种有效教学策略。


追问5“模式”还是“要素”


[观点摘录]课堂教学需不需要模式?这是一个长久以来争论不休的话题。我们应该抛弃建构“速生模式”的幻想,跳出改造“流程与环节”的窠臼,挖掘模式之后的基本要素,从“轰轰烈烈的改革”走向“静悄悄的革命”。问题、活动、评价指向课堂学习“做什么”、“怎么做”、“怎样做好”,三者结合才能实现课堂高效。课堂活动是为解决问题服务的,课堂中每一个环节都离不开问题。问题解决得怎么样?教学活动是否有意义、有价值?这就需要评价作支撑。问题是成功学习的本源,活动是有效学习的基点,评价是智慧学习的保障。设计优质问题,对每个教师来说都是挑战;学习活动设计,是许多课堂的一大不足;用好课堂评价,又被称为世界性教学难题。如果改革能够突破这三大难题,将有效提高课堂教学的价值意义,同时也能为促进教师专业化搭建发展平台。

[我的阐述]课堂教学需要不需要模式,本来就不是一个问题,关键的问题在于模式是朝着哪个方向,只要朝着“自性”的方向,无论是“速生”的还是“自然”的,都是可以的。如果课堂教学以思维为根本,当师生按照既定的问题、活动、评价设计课堂教学,久而久之,“既定”就会成为一种“模式”,僵化也就是在这种模式背景下发生的。如果问题、活动、评价是围绕“思维”教学自然形成的,那么“自然”也会成为一种“模式”,“自然”一旦成为一种模式,“僵化”也是很自然的。如果模式是朝着“自性”的方向,那么“既定”模式和“自然”模式都是在不同阶段体现出来的思维必经过程,这倒是课堂教学所需要的。所以,课堂教学的模式如果是基于知识论,就会成为一种世界性难题,如果课堂教学的模式是基于本性论,问题、活动、设计都是属于枝叶的问题,这些枝叶都围绕“本性”自然发生,由此得到启发,教学之中的问题、活动、设计都要回归师生的“自性”。


追问6“解惑”还是“激辩”


[观点摘录]优质问题是教学目标的转化,是教学内容的提炼,是学习评价的依据。优质问题是深层次课堂活动的引爆点、牵引机、黏和剂,“以其求思之深,而无不在也”。教师要设计出优质问题,首先需要改变自己的思维习惯,变“解惑”为“思辨”,变“消事”为“惹事”,最大限度地激发学生的思维冲突,让学生“真动脑、动真脑”,在高层次思维问题解决中发展低层次思维,而不是在低层次思维问题解决中积累高层次思维。变“消灭问题”的课堂为“暴露思维”的课堂,变“师问生答”的教学为“共同设问”的教学,这应该是课堂教学改革的基本策略。

[我的阐述] 什么样的问题才是优质问题?“以其求思之深,而无不在也”点出了问题所在,“自性”是“无不在”的,这是思维最深的地方,也就是说我们普通所说的本来智慧。师生只所以“思辩”,是因为思维有障碍,如果思维没有障碍,还“激辩”个什么劲儿?只所以通过“激辩”暴露思维是为了“解惑”,那学生的根本惑在哪里?其实就在学生不知道自己有一个“自性”,“自性”是师生的本来智慧,问题的设计如果是指向“自性”的,就显得非常优质,如果问题绕了半天,连“自性”的边儿都没有摸着,那这些问题就是垃圾问题,课堂教学因为问题的垃圾化导致教学质量降低。很少有人正面回答过,师生在课堂进行的问答有多少是指向“自性”的,大部分问题的创设都是围绕知识展开,课堂教学陷入一个“见识不见人,见人不见性”的怪圈之中,所以课堂教学必须要解决“解什么惑?激什么辩?”的问题,问题的根本目标指向混乱,是导致教学问题垃圾化的根本原因。


追问7“分散”还是“整体”


[观点摘录]许多教师的课堂活动设计都存在一些问题:一是重视教、轻视学,教师想的是“如何教”而不顾“如何学”;二是过分随意,教师在课堂上常常是“眉头一皱计上心来”,并没有在课前精心设计;三是学习活动琐碎,缺乏整体意识。其实,活动设计是课堂教学的关键,传统的注入式教学忽视学习活动,课堂缺乏生命活力;而另外一些课堂活动偏离了学习本质,又导致了形式主义的出现。优质活动应该是“主题活动”,即针对一个具体的主题或主问题,有计划、分步骤、递进式展开的学习活动,要明确阶段内容、实施方式以及评价建议。主题化活动是体系化学习的基本要求,需要把教学内容蕴含于整体的活动设计之中。课堂教学应该“低起点、小台阶、大容量、快节奏”,仅仅为了突破重点、难点而设计的一些分散、琐碎的小活动,容易导致学习碎片化,不利于学生思维能力的发展。

[我的阐述]我们都已经发现当下的课堂教学呈现一种碎片化的严重倾向,主要原因还是“认知”的“分散”造成的,人的“认知”通常是想法满天飞的,念头非常散乱,老师学生的大脑没有一刻是休停的,如果围绕着人的想法展开教学,教学的零乱无法避免,事实也证明,大部分学生的注意力不可能坚持一堂课,中途总是会出现思想跑偏的现象。而通过人的认知构建的知识化课程教材,他们的来源依据依然是“散乱”的想法,只不过这种“散乱”被专家组织了一下,看起来不“散乱”而已,实际上,教材所呈现的知识结构本质还是“离散”的,知识的离散是课堂教学碎片化的另一个主因。教人人心是散乱的,用书书本是离散的,你让课堂教学怎么“整体”的起来,天下最伟大的教育家也没有办法让思维能够“整体”起来。其实真正的“整体”是人的“自性”,人的“自性”是天然圆成的,任何“分散”的认知或者“离散”的知识,在人的天性里总是能得到“整体”的天然圆成,所以,回归“自性”的课堂教学是解决教学碎片化的唯一解决策略。


追问8“外在”还是“嵌入”


[观点摘录]嵌入评价是与学习同时发生的评价,将评价融合到教学的整个过程之中,评价不再是学习的终结,而是改进学习方法、提高学习能力的载体。这种嵌入评价实现了“学习力”的可视化,能够让每一个学生明确自己的问题解决水平,也能够指导学生完成自我评价、自我反馈,极大地改善了学生处于被评价地位的消极影响。这种评价具有“导向性”作用,暗含问题解决要求,可引领各层次学生提高问题解决质量,起到了“以评价引领学习”的效果。嵌入评价还能为解决“一放就乱”以及“教书育人两张皮”的难题提供支持。在评价量规的引导下,学生不仅能敢于表达、敢于质疑,有理有据地论述观点,还会注意倾听、搜集、处理对方的发言信息。这样的评价既保证了辩论的效果,又能培养学生的规则意识与交往礼仪,对提升学生综合素养很有意义。

[我的阐述]嵌入评价本质上还是一种“外来”的评价,只不过这种“外在”的评价是“嵌入式”的,所以,“外在”和“嵌入”的评价从本质上看没有什么区别。发生在课堂教学上的评价最起作用的还是自我评价,有没有听懂、有没有学会,只有学生自己最清楚,教师最高明的评价也没有办法深入学生的内心,只有教师在急于求成的时候,各种“外在”的评价才会粗暴的“嵌入”学生的大脑,很多情况下我们会获得一个评价假象:老师给学生一个赞好象学生就懂了。其实学生懂不懂只有天知道,人的“自性”是天然的,有时称为“天性”,学生懂不懂当然只有学生自己的“天”知道,学生知道了自然不必问,不知道就会请教老师,由学生“自性“引导的课堂教学本身就隐含一种“隐性”的自我评价,不必突现另一种他者评价的存在,他者评价是为自我评价服务的,是为了学生悦纳自我的评价做准备的,如果学生的自我评价已经在起作用,他者的评价就应该自动消失。


追问9“扬弃”还是“抛弃”


[观点摘录]我认为,许多学校的导学案确实出现了一些问题:试题化倾向严重;“课后练”变成了“课前练”;栏目众多、内容繁杂,不注重学习活动设计;“学生围绕学案学,教师围绕学案教”,削弱了课堂生成,限制了学生思维发展;等等。不过,导学案也有不少优势:取代了原有的教辅、学辅,实现了学校对学生课内外作业的可控化;在一定程度上发挥出导教、导学的作用,引导学生有序推进学习活动;改善了教学的随意化问题,为校本教研搭建了平台;等等。其实,类似导学案的课程资源载体还有许多,比如“工作纸”“任务单”等。导学案是一种学习工具,其价值与多媒体课件、平板电脑一样,只有设计与使用是否合理之说,不应有“存废之争”。如果我们能正确定位,导学案就能发挥帮助学生学习的作用;反之,如果滥用,就会成为课堂学习的“绊脚石”。因此,我的观点是:导学案要扬弃不要抛弃,要用长避短、优化改进、寻求突破。我建议,可以把导学案改造成学生的“学习支架”与思维的“产出媒介”,让其具备以下特点:凸显思维特征、促进师生发展、引领学生学习、面向多元发展、善于继承才能善于创新。

[我的阐述]任何一种教学手段都不应该有存废的问题,因为任何一种教学手段都可以找到它们适用的范围。这个时代,知识的更新速度非常快,如果教学以知识为中心,那么随着知识的更新,教学手段一定会发生变化,如果还死拿一张旧船票,只能登上昨天的教学破船。面对知识的爆炸性更新,师生已经处于一种疲倦学习应付的状态,不论教学手段如何先进教学方法如何更新,教师和学生都改变不了在知识面前的无奈,因为知识实在是内容太多变化太快了。我们应该换一种教学思路,把教学建立在师生的“自性“基础上,对我有用就学,对我无用就不学,任何外在的知识都是为我服务,以我的“自性”为中心,反而能够调动起师生学习的积极性,反而会学的更多、学的更主动、学的更积极。一切都在变,只有我的“自性”是不变的,以不变应万变,师生就不会茫然不知所措。对于凸显思维特征、促进师生发展、引领学生学习、面向多元发展、善于继承善于创新都会有很大的帮助。


追问10“粗放”还是“精细”


[观点摘录]提高小组学习质量最关键的是摆脱“知识中心”的窠臼,从育人角度思考小组学习的价值。对学生来说,参与小组合作学习,首先应该学会遵守规则,“规则即育人”;其次,要学会表达、倾听、总结、评价等技巧,“表现即创造”。在课堂教学改革的深化阶段,教师要“瞄准”小组合作学习的技能研究,让学生的合作学习更加精细化。事实上,如果我们能够把研究细化、深化,就能找到一些好方法。以小组活动为例,可以分为“小组竞争、小组论辩、小组协作、小组交流、小组讨论”等类型。小组竞争是有输赢的比赛,小组论辩是有组织的辩论,小组协作是有分工的做事,小组交流是有成果的分享,小组讨论是无成果的磋商。许多教师诟病的“低效、杂乱”,主要指小组讨论,而其他任务类别的小组学习则效果较好。基于资源、文本的讨论高效;以同伴互教互学、互评互改为基础的讨论高效;具有如循环式、拼图式、传递式等行动规则的讨论高效;尊重小组成员独立性的提问方式讨论高效……良好的小组合作学习要解决“缺乏培训、缺乏规则、缺乏组织”等问题,只要教师潜心研究、精心设计、用心操作,就一定能找到“破障”的智慧。

[我的阐述] 提高小组学习质量最关键的是摆脱“知识中心”的窠臼,从育人角度思考小组学习的价值,一句话点出所有问题的症结所在。育人就是培育人们对“自性”认识,“自性”不仅是知识的家乡,同时也是道德的天根。知识是人的“自性”所生,师生本身是“知识”的主人,在课堂教学的小组合作学习过程中,我们反倒被“自性”所派生的客人绑架了。只有主人归主人的位置,客人归客人的位置,主人才能非常自如的善待客人,如果反客为主,知识绑架“自性”,学生是灵活不起来的,小组合作学习也就异化成一种被动的游戏,只有让师生回归“自性”开展教学,在“自性”得以舒展的过程中,培训、规则、组织就会自动发生。“自性”是人的慧命,知识技能的课堂教学本身是一种指向生命“自性”的教育,生命教育是无处不在的,所以,回归“自性”的课堂教学才是“破障”的智慧。很多学校起了很多办学理念的名词,实际上都离不开“自性”,“自性”仅仅是一个代号,有的学校叫“圣”,有的学校叫“性”,有的学校叫“本真”,然后形成理念,叫“作圣启蒙,英奇匡国”,叫“适性教育”,叫“回归育人本真”,翻阅传统文化经典,你还会发现先贤们把“自性”叫作“禅”、“道”、“仁”、“本体”,实际上说的都是一个意思,只是名称花样不同把人看糊涂了,你甚至可以综合起来把他们叫做“大爱”,那也没有错,习大大说教师的第一位职责就是“传道”(道可道,非常道),其实就是传播“大爱”(爱可爱,非常爱),也就是告诉学生有“自性”这么回事,这就是“传道”,绕了半天,不知道说明白没有!

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