摘　要：校本课程开发是学校志愿、自主进行的，建构具有本校特色的、可供学生选择的校本课程的实践过程。校本课程开发自主开放、给教师赋权增能，扩展了教师专业发展的内容，凸显了教师的教育智慧的作用。“教育智慧”是指教师面对复杂多变的教育情境和具体的教育问题，能够灵活应对、顺利解决问题的本领，是教师实践经验的结晶。校本课程开发是教师教育智慧增长的重要途径，有关反思性实践、行动研究和发展性评价等工作，都应该注意规范性和实效性的问题。

关键词：校本课程 校本课程开发 教师 教育智慧

一、问题的提出

随着新一轮基础教育课程改革的不断推进，学校及教师的课程观念得以更新，尤其是自主开发课程的意识逐步增强，并着手开展了一系列相关的工作，如新课程教材的实验、校本课程设计、课程资源的开发利用等。但在课程实践中也暴露出一些问题，例如在校本课程的开发实践中，部分学校和教师在认识上存在误区，认为校本课程与国家课程、地方课程相比，只占很小的比重，无足轻重，要么把校本课程作为“装饰品”，当作一种“点缀”，要么“视而不见”，搁置一旁，如一些学校认为校本课程开发对教师专业水平、办学条件等要求太高，目前自身不具备这样的条件，从而导致校本课程在学校课程中的“缺席”。在已有的校本课程开发中，存在着教师自主参与不充分，迫于行政压力“不得已而为之”的情况，教师对校本课程开发所需的知识技术准备不足、课程开发能力缺失，如不能准确地鉴定学生的需要、不能有效地协调人际关系、不能合理地选择课程内容、不能有效开发课程资源等 ，由此导致校本课程的开发困难重重，质量不佳。由此可见，校本课程开发还是当前课程改革中的一个薄弱环节，是理论和实践上都有待加强的一项工作。本文拟从校本课程开发与教师专业发展的关系层面，思考校本课程开发的价值及促进教师教育智慧增长的策略。

二、校本课程开发的特点及其对教师的要求

尽管目前教育理论与实践领域对“什么是校本课程”的认识还不够统一，但基本上把校本课程理解为是由学校自主开发的，能够体现学校办学思想和特色的，可供学生选择的课程。由此校本课程开发就是学校志愿、自主进行的，建构具有本校特色的、可供学生选择的校本课程的实践过程。这是一个持续不断的、对校本课程进行建设与改进的动态过程，需要学校校长、教师、学生、社会人士等共同关注、积极参与，需要了解并利用各种课程资源，需要在实践过程中不断反思、不断修正。由此，对校本课程开发主体──教师提出了新的要求。

（一）校本课程开发给教师赋权增能，扩展了教师专业发展的内容

传统的“自上而下”的课程开发模式，教师不可能直接参与课程开发，只能忠实地执行国家制订好的课程，作为课程的执行者，教师专业发展着重于所教学科知识在数量上的占有，即所谓“给学生一杯水，教师要有一桶水”，着重于教育方法的改进、教育技巧的熟练等，对教师的培训主要采取“知识本位”或“能力本位”的取向，强调教育教学基本功训练，教师在教育活动中扮演着“教书匠”的角色。

校本课程开发给予教师充分的自主权，是对教师主体性的真正解放。过去的课程理论受“技术理性”的支配，课程研究的目的是为了探寻具有普适性的课程开发的规则与程序，课程开发实践就是依照所谓的“客观规律”或“法则”，去选择和组织能够称之为“客观真理”的“价值中立”的知识系统。由于课程现象本身的复杂性，“技术理性”支持下的课程研究逐渐暴露出它的缺陷，如“学科中心”、“知识至上”等，把教育过程单纯理解为预设的、可控制的、封闭的、由教育者向受教育者施加影响的过程。当前的课程研究的价值取向逐渐转向“实践理性”，最终指向于“解放理性” 。如概念重建主义课程范式把课程的本质概括为一种社会的“反思性实践”，其根本目的是通过对社会现实的不断反思、批判而创造、建构意义。在“解放理性”的支撑下，教师和学生能够自主地从事课程创造，能够在不断的自我反思和彼此交往的过程中达到自由和解放。校本课程开发打破了“官方课程”、“制度课程”一统天下的局面，给学校和教师完全独立自主开发课程的机会，为教师主体地位的确立和创造性的发挥搭建了一个宽阔的“平台”。

校本课程开发主张教师成为课程的开发者、编制者，主张教师在真实的教育情境中寻求课程的“生长点”，创造出富有特色的、适应学生需要的课程，由此，对教师的参与意识、自主精神、课程意识和课程开发能力、教育科研能力、以及相应的多学科的知识等，提出了新的要求。

（二）校本课程开发的自主开放，凸显了教师的教育智慧在教师专业发展中的地位

校本课程开发是基于学校真实的教育情境，关照学校所在社区和广大学生的需要，由学校自己开发出来的课程。一般具有以下几个特征，第一，情境性和针对性。校本课程开发是在学校范围内开展的课程实践，它力求反映学校自身的特色、满足学生和学校发展的实际需要，为此，就需要把教师、学生、课程等放置在一个具体的情境做整体的考察。如可以采纳斯基尔贝克（M.Skilbelk）和劳顿（D.Lawton）等人提倡的“情境模式”，在课程开发中开展以下工作：（1）环境分析，对学校内部和外部环境中相互作用的因素进行全面分析；（2）制定目标；（3）设计方案；（4）解释和实施方案；（5）检查、评价、反馈和改进。通过对学校实际的整体把握，针对学生及学校发展的具体需要来开发校本课程。第二，实践的课程范式。由施瓦布提出的实践性课程，把“课程审议”看成是课程开发的基本方法，即“课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略”。由于校本课程确立了教师、学生在课程开发中的主体地位，同时也强调了学校、社区、家庭等关系的协调，所以“集体审议”应该成为校本课程开发的主要办法，通过课程集体的建立，通过集体内部各类成员的沟通、对话、协商，可以使学校的教育哲学不断澄清并得到认同，从而为校本课程开发指明方向。第三，课程创生取向。课程创生取向把教师定位成“课程的开发者”、“课程意义的创造者”，把课程看成是“一个不断前进的过程”，把课程变革看成是教师和学生个性的成长与发展过程。 校本课程开发作为教师发挥自主性、创造性的“重要场所”，是教师专业成长的基本途径。

可见，校本课程开发是一项整体的、复杂的、持续不断的工作，对教师的专业发展，尤其是教师的教育智慧提出较高的要求。要求教师不仅要掌握课程开发的知识和技术，而且要能够在具体的教育情境中，灵活地运用这些知识和技术，解决实际问题，开发出切合学校及学生实际的校本课程。

三、校本课程开发与教育智慧增长的关系

“智慧”的本义是指“辨析判断、发明创造的能力”。智慧是知识、能力、态度的综合体，人的智慧与智力是有区别的，智慧所考查的范畴更广泛，更深层，更能代表一个人的综合能力。有研究指出，智慧是一个人所具有的全部能力，集中体现在他所具有的思想与观念的创新能力、获得知识与应用知识的能力、选择方法及使用方法的能力、掌握技术与技术实践的能力、承担外界压力与把握心理平衡的能力等。在现实生活中，拥有智慧的人总是能够沉着、积极、有效地应对并解决所遇到的实际问题，不“唯书”“唯上”、墨守成规，而是发挥主观能动性，创造性地解决问题。

这里所讲的“教育智慧”是一种形象的比喻，所指代的是教师面对复杂多变的教育情境和具体的教育问题，能够灵活应对、顺利解决问题的本领。当前，对教师专业发展中的知识结构问题有较多的研究，如把教师的知识分为理论性知识和实践性知识，或称为显性知识和隐性知识。显性知识是规范的、系统的，而隐性知识尚未或者难以规范。隐性知识往往是零星的，并且常常具有浓重的个人色彩，与个人的个性、经验和所处情景交织在一起。正如罗斯所言，隐性或未编码的知识隐含在经验中。教师的教育智慧包含显性知识与隐性知识，但隐性知识应该是其核心部分，涉及教师的教育信念、教师的自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识、批判反思知识等，与教师的个性特征联系在一起，是教师在教育实践中所积累的经验的结晶，而非单纯的教育知识传授和教育技能训练能够形成的。

随着时代的进步与教育的发展，教师专业发展目标是扩大教师的专业作用和工作职责，教师专业发展的重要内涵是，使教师也成为优秀的“学习者”和成为“研究者”。有研究指出，在教师专业发展中应重点关注教师专业发展中的优先内容，即教师的四种能力培养：协调人际关系与沟通表达能力、问题解决与研究能力、创新性思维与实践能力、批判性反思与不断学习能力。这些能力可以说是教师教育智慧的组成部分，而教育智慧的构成又不限于这些内容。正如有专家指出，真正意义上的教师专业发展不是基于行为主义基础之上的教师能力本位的发展，而是基于认知情境理论的“实践智慧”的发展。

联系上述教师教育智慧的内涵和校本课程开发的特点，不难发现二者间的相互关系，一方面校本课程开发需要教师具备一定的专业素质，教师的教育智慧是其顺利开发校本课程的基本保证；另一方面，校本课程开发是教师教育智慧增长的重要途径，教师只有在课程开发实践中积极参与、深入钻研、合作互助、大胆创新，才能不断提高自己的课程开发能力，积累经验，增长智慧。

四、教师在校本课程开发中增长教育智慧应该注意的问题

（一）如何有效展开反思性实践的问题

校本课程开发作为一种反思性实践，要求开发者对课程开发的过程和结果进行反省，及时发现问题，解决问题，以使校本课程的开发能够更好地从实际出发、更好地满足学生和学校发展的需要，从而保证校本课程的“适切性”。

从校本课程开发促进教师教育智慧增长的角度看，在进行反思之前，教师是否具有理性的批判精神？是否坚持以批判的态度来审视自己开发的校本课程？关系到校本课程开发的质量和教师的专业发展。因为，在当前的一些校本课程开发实践中，存在着立场模糊、标准单一、急功近利等问题，对自己开发的校本课程不能客观地审视，满足于成果的形成而忽略对问题的分析和成果的修正完善，这是值得注意的问题，否则，会导致校本课程开发的“形式化”与“浅表化”。教师敢于以批判是眼光来审视自己的劳动成果，不仅有利于课程质量的提高，而且有利于教师主体地位的确立和主体性的发挥。此其一。

其二，作为反思性实践，需要解决“反思什么”、“怎样反思”、“如何在反思中提高”等问题。围绕校本课程开发，需要反省的内容是多方面的，但应该紧扣校本课程开发的目标来进行，如关注校本课程开发的程序、关注教师参与的程度和在开发实践中的具体表现、关注开发出的成果是否切合实际等。教师要学会用自己身上发生的课程事件、学生的感受、同事的经验、相关的理论成果等为参照，来审视校本课程开发的过程与结果，在反思中发现问题并解决问题，不断积累经验，形成灵活驾驭动态教育过程，开发适宜的校本课程等能力。

其三，反思中还需要考虑反思的针对性和实效性的问题，以避免“面面俱到”的做法。目前，一些学校由于重视校本课程实践及其质量的把握，要求教师全面周密地反思自己课程设计和实施，于是，出现了教师在每一次写作反思日记时，都需要“平铺直叙”地全面总结回顾，比较局限在内容的完整和格式的规范上。教师花了大量的时间精力来做烦琐的文案工作，反倒使主要问题被掩盖，使问题的研讨变得“无关紧要”，教师没有对关键问题进行细致的诊断分析，没有对解决问题的过程与条件进行深入的思考，以致于反思变成了“流于形式”的事务性的工作，教师不能在反思中得到充分锻炼并积累经验、增长智慧，不能体会探究发现、解决问题的愉悦，甚至把反思当作一件“苦差事”。实际上，教师的反思可以采取“由面及点”、“以点带面”的思路。刚开始反思时，可以考虑得全面周密一些，了解并熟悉反思需要关注哪些问题以及反思的基本要求，随着工作的推进，反思的问题可以集中，抓住关键问题进行研究，可以使问题研究得更加深入透彻，切实解决课程开发中存在的问题，从而保证校本课程开发取得实效。

其四，针对关键问题所开展的行动研究也要争取更大的功效。行动研究是将研究过程与实践过程合而为一的，参与者与研究者也是合而为一的，具有“亲历亲为”的特点，强调反思在研究中的重要作用。联系校本课程开发，应该把对学生需求以及学校和社区实际的调查研究，作为校本课程开发的前提，但在把握学生需求时，应兼顾多方面的意见，不被学生的“兴趣主义”所牵制。在此基础上，组织有关人员，确定开发校本课程的思路和程序，并着手校本课程开发，再将设计好的校本课程在实践中进行检验，如广泛征求学生、家长等对校本课程的意见，综合测评学生的学习结果及教师的工作成绩，再针对问题进行不断地修正、完善。这样的过程，课程开发与教育科研是紧密地结合在一起的，可以达到“一举多得”的功效，既解决了实际存在的问题，完成了校本课程开发的任务，又可以增强教师的问题意识和课程意识、提高教师的科研能力和课程开发能力。

（二）校本课程开发评价的功能定位问题

对校本课程开发的评价是校本课程开发实践中的一项重要工作，它关系到校本课程的质量及校本课程开发的深入。校本课程开发评价包括对开发过程的评价和开发结果的评价。既有形成性评价，又有终结性评价，既有量的评价，更有质的评价。校本课程开发评价一般以学校内部评价为主，辅以适当的外部评价，评价标准的确立以促进学生、教师及学校的发展为根本取向，即以发展性评价为校本课程开发评价的基本方式。

作为发展性评价，以促进学生、教师及学校的发展为目标。对教师而言，能够通过校本课程的开发实践，增强自身的课程意识、提高自身课程开发能力、最终使自身的教育智慧不断增长，就是校本课程开发的价值所在。为此，在校本课程开发评价中，应该提倡评价方式的多样化，关注校本课程开发的过程与结果的多个方面。如校本课程开发的人员组成、校本课程开发的程序安排、校本课程开发的产品质量、校本课程实践的过程与效果等。通过这样的评价，使教师熟悉校本课程开发的步骤与规范，积累校本课程开发的经验。

在对校本课程开发进行评价时，教师常采取以下工作方式。

1．实践记录

实践记录是评价时需要查阅和使用的基本材料，包括工作日记、会议笔记、教学后记、工作总结、实验报告、课程故事、访谈记录等。在实际工作中，往往存在着各种记录杂乱零散、保管无序的情况，一旦要使用时，又找不到合适的材料，再就是教师面对众多的材料不知如何取舍与利用，常常“顾此失彼”、“本末倒置”，这既不利于教师对校本课程的反思总结，也造成了不必要的浪费。为此，教师可以建立专门的校本课程开发档案，对各类材料分类整理、归类保管，以便于对搜集的各类资料加以充分利用。教师也可以经常对所搜集的各类材料进行筛选加工，区分“主次”，边搜集边利用，边使用边补充，通过这种经常性地接触相关材料，也能够加深印象、关注问题、理清解决问题的思路。

2．产品检验分析

校本课程的开发所产生的直接成果，就是有关校本课程的设计方案、内容文本等，一般以课程标准、教科书、课外读物、教学光盘等为内容载体，对校本课程开发产品的检验，是校本课程开发评价的一项重要工作。对这类产品的评价，有着一整套具体的评价指标，涉及内容本身（如科学性、深浅程度、容量等）、内容的表述、内容的呈现方式、载体的质量等多个方面。针对校本课程开发的特殊性，对产品的检验分析，首先应注意校本课程的“适切性”即符合本社区、本学校的实际，满足学生的实际需要，避免简单套用一些技术指标评价校本课程的做法。其次应注意处理“成品”与“半成品”、“原材料”之间的关系，既然校本课程开发是一个持续的过程，就不可能“一蹴而就”，要承认和肯定教师的局部“劳动成果”，如一个活动方案、一个活页文本等，鼓励教师的点滴积累，改变短期内开发出完整而成熟的校本课程的想法，将校本课程的开发过程与教师的专业发展过程融为一体，让教师与新课程一同成长。

3．经验的整合与共享

校本课程开发作为反思性实践，教师参与其中所得到的多是一些感性的、个人色彩的、多样化的经验，甚至是一些“只能意会不可言传”的经验，而要促进教师在实践中不断的增强本领、增长智慧，就应该提倡教师对个人经验的梳理、整合与积累，提倡教师之间经验的传递与分享。教师可以借助经验交流、论文写作、成果展示等方式，将个人的内隐经验外显出来，对感性经验进行理性地加工整理，用有关理论对个人经验作出合理的解释，将反思与学习紧密地结合起来。同时，经验的传递与分享，可以达到集思广益、相互启发的效果，可以培养教师的合作意识和团队精神。为此，学校可以开辟专门的“窗口”，如学校报刊专栏、宣传橱窗、黑板报、科研简报等，也可以制订一定的会议制度，如“周例会”、“阶段研讨会”、“理论学习日”等，及时反映教师参与校本课程开发的动态，展示校本课程开发的成绩与问题，交流经验，强化学校及教师自主开发课程的意识，丰富教师的课程开发经验。

注释

[1] 沈兰．浅析教师参与校本课程开发的困惑和问题[J]．当代教育科学．2003（3）．

[2] 钟启泉  张华．课程与教学论[M]．广州：广东高等教育出版社，1999．

[3] 中国社会科学院语言研究所词典编辑室．现代汉语词典[M]．北京：商务印书馆．1983．

[4] 王玉恒．智慧分类与个性[J]．智慧网.智慧宝典．2003．

[5]  张民选．专业知识显性化与教师专业发展[J]．教育研究．2002（1）．    

[6]  陈向明．实践性知识：教师专业发展的知识基础[J]．北京大学教育评论．2003（1）．

[7] 朱益明．论中小学优秀教师必须具备的四种基本能力及其形成[J]．师资培训研究．2000（1）．