摘　要：依据校本课程开发现实需要，遵循课程评价发展趋势，校本课程开发评价需要坚持“持续发展”价值取向，追求“人本自然主义”学术取向。为使校本课程开发评价落到实处，还需要确立合理评价范围和适宜的评价标尺，运用“档案袋”、“公示”、“综合评定”等方法。
　　关键词：校本课程开发  持续发展  人本自然主义  评价标尺  评价方法

评价问题不解决，校本课程开发实在难以进行！

这是时下校本课程开发实践者发出的最强烈的声音。在校本课程开发价值不断地从主观上被人们所认可，课程开发实践因为评价问题没有妥善解决而步履艰难的今天，校本课程开发评价问题已经引起了不少理论工作者的高度关注。本文尝试探讨校本课程开发评价取向及实做策略。希望能引发议论，共同服务于学校课程开发实践。

一、取向

评价取向是对课程评价本质的集中概括，它引领着和支配着评价活动发生、行动的方向和旨趣，标示着评价活动持续进行的有效性与真实性。欲进行科学合理的校本课程开发评价活动，首先需要回答评价取向问题。评价取向大致需要讨论价值取向和学术取向两方面。价值取向侧重从价值观分析校本课程开发活动，学术取向则以课程评价学术发展基本走向展开讨论。

（一）价值取向：持续发展

任何评价都体现特定的价值取向。价值取向错位或定位不准，将深层次影响到校本课程开发评价的信度和效度，课程宗旨/目的/目标确立的合理性、内容/经验/方式选择的恰当性，甚至包括评价工具的制定与选择等等，将无从合理把握、准确识别和科学判断。

“持续发展”是校本课程开发评价最根本的价值取向。“持续发展”是人类学、社会学会环境学等使用的关键术语，并非教育领域的专用名词可以将其理解为一种战略，一种思想，泛指人类一切活动必须从“联系”、“整体”、“和谐”等观点出发，追求长远的整体的利益。 如今，有关持续发展的研究成果从坚持“既满足当代人的需要，又不损害后代人满足其需要的发展”的发展观，进一步发展到强调“协调当代人之间关系的重要性，尤其揭示人与自我的关系的首要地位”。这就是说，人类活动在纵向上要处理好“前”、“后”关系，在横向上要协调好“你”、“我”关系，先前需要的满足或先前行动不能对后继需要满足或后继行动产生损害，或者先前需要与行动的实现不能以损害后继需要和行动的利益为前提。同时，“我”的需要满足或行动不能建立在损害“你”的需要满足和行动的基础之上。从此意义理解校本课程开发评价持续发展观，大致包括三层意义。

1．学生发展为本的发展

校本课程开发需要处理好学生发展与教师发展和学校发展的关系。“生本”是“校本”或“师本”的前提、条件和根本目的。校本课程开发的终极目的不是为了学校本身，也不是为了教师本身，而是为了学生本身，为了学生的未来。学校课程开发的根本在于学生发展，“学校”虽然是课程开发的理想平台和重要基石，但为学校而开发课程却不是校本课程开发之根本。就课程开发本身而论，无论教师开发还是学校开发的课程，均不能停留在“半开发”或1/3开发状态，只满足于“校本课程”设置或“校本教材”编写，必须进入学生学习层面，让学生与课程、教材产生互动和对话。实际上，没有进入学生学习层面的课程开发都只能是零开发，不可能对产生发展产生效益。

2．共同发展

首先是全体学生的发展。并非是教师为少数学生开发课程倾注精力，相应地减少为大多数学生提供有效课程教学的精力；其次是全体教师的发展，并非是学校为少数骨干教师提供资源开发体现少数教师特长/利益的特长课程，而是所有教师都有参与课程开发的机会；再次是整体课程的发展，不是学校为了特色而特色，开发少数“精品”课程，这种课程只是为学校短期需要而存在，甚至为了满足学校功利目的而存在。无论是学生的发展，或者教师的发展，还是学校课程的发展，都是整体的、共同的发展。学生/教师团体发展为学生/教师个体发展营造良好的氛围和提供强大的动力，课程整体发展有助于“特色”课程的形成和发展。只注重少数学生、教师、课程发展的校本课程开发活动最终使它/他们陷于孤立境地，失去广阔的发展土壤，即使是鲜花绽放，必定枯萎！

3．持续发展

今天的发展不能以牺牲明天的发展为代价。校本课程开发需要开发者建立“系统思维”，长远规划、谨慎设计、长效利用一切可用的资源。如果学校只图眼前利益，将大量人力、物力资源用于短期开发，或者受他校校本课程开发热情的影响，为跟上步伐而盲目开发，没有使课程开发上升到“持续”的“发展”的战略高度，校本课程开发最终只能失效，更难长效。尤其在机械搬用市场机制淡忘教育规律的学区，“校长轮换制”盛行，校长行政时间短暂，长效规划机制难以建立，校长只能考虑在位期间的课程开发，至于所开发的课程对学校下一阶段发展有多大价值，或如何起到连续作用，则很难思考。即使有校长费尽心力，长远规划校本课程开发事宜，其行政权利一旦移交，下任校长也不一定能够有效地延续课程开发的连续性。就教师而论，个别教师参与课程开发的目的甚是模糊，花大量时间开发课程，却对教师自己专业成长没有多少帮助，甚至，因为开发对学生价值不大的课程花费较多时间，减少教师认真备课和研究和反思教学的时间。就学生而论，如果接受学校所开发的脱离学生实际需要的过多的“校本课程”，相应地减少了学生学习国家/地方课程的时间，学生持续发展必然受到影响。最后，校本课程开发活动自身就是一个连续的动态的过程，评价的重要功能就是要促进“反思”，不断“改进”课程，维持课程持续生成。

（二）学术取向：人本自然主义

从评价的工作过程看，校本课程开发评价可以理解为，依据一系列重要的目标或规则收集资料整理资料以做出价值判断的过程。价值取向和学术取向都对这价值判断过程产生影响，只是在影响的对象上有所侧重。如果说评价“价值取向”主要决定着“价值判断”的依据和方向，那么评价“学术取向”主要制约着资料收集整理的技术、方法和途径。

校本课程开发评价学术取向是“人本自然主义”。“人本自然主义”与“科学实证主义”分别代表课程评价的两大阵营。基本原理分野见下表。

校本课程开发评价取向于人本自然主义，其原因主要有下述四个方面。

第一，校本课程开发评价是围绕“人”的发展展开的活动，人的发展是世界上最为复杂的，难以分离、难以以量求知。整体性的系统的方法，较之科学实证主义方法更能体现评价使“人”成为人的教育特性。

第二，校本课程开发评价不是追求一个论证的“可知”的结论，而是注重“改进”，追求“发展”。透过课程开发活动连续性的动态改进，要求学生、教师、学校的整体发展。进入课程开发活动中的事件、背景复杂多样，很难量化，因而需要采用多元的个性化措施。

第三，校本课程开发评价主体与评价对象之间是互动的、建构的、一元的、对话的关系，很难用分离的、二元论的观点去审视、去判断。因此，体验性、欣赏性、展示性、系统性方法等多元的方法可能成为校本课程开发评价适宜的重要方法。

第四，课程是关联的、丰富的、整体的和连续的。用单一的测量统计分析方法，很难体现课程开发与评价的丰富内在特性。

特别需要指出的是，列举上述四方面理由的根本目的并不在于寻找校本课程开发评价与国家课程开发评价之差异，而是力图说明人本自然主义取向是校本课程开发评价的内在的本质追求，或者说是为了强调全部课程评价活动遵循教育规律的客观必要性。因此，也可以说，这四方面的理解只是世界课程评价的总体趋势在校本课程开发评价中的具体体现。迄今为止，课程评价理论已经经历了“测量时期”、“描述时期”、“判断时期”，发展到现在正走向“价值多元体验建构”时期。这一时期的课程评价强调从不同角度阐释评价现象，强调价值多元或价值差异，注重课程评价者之间、评价者与评价对象之间的互动和共同建构，注重“多元伙伴参与”以及评价对象的体验和经历。很显然，这些观点更能够靠近“人的教育”的本性，更能够体现课程评价的“人文精神”。

当然，我们坚持人本自然主义取向并不等于与科学实证主义取向断绝一切往来。这两种取向分别代表了两种观察世界的方法，实际对同一世界的观察两者兼而有之，并在不同程度上侧重或取向其中一种。正如美国著名课程专家艾伦·C·奥恩斯坦在引述豪斯在评价定性与定量两种方法时所解释的那样，承认豪斯“大多数评估者并不单纯地坚持某一种方法，而是承认两种方法互为补充的事实”的观点，同时指出：“然而，我们仍然坚持认为，大多数评价者还是会倾向于两种方法中的一种。”坚持人文自然主义学术取向，意味着注重多元、质性和发展性课程评价，希望从整体上对校本课程开发活动的价值做出综合性显现与解释。

二、实做

确立校本课程开发评价取向，还只能是观念层面的一种努力。评价活动的真实发生需要基于观念形态的“取向”，回答“评价什么”、“采用哪些标准或尺度予以评价”、“使用哪些具体的方法”等问题，才能使评价活动进入实做状态。

（一） 评价范围界定

就目前校本课程开发研究成果所积累的知识来看，将校本课程开发理解为一种课程开发策略、一个“连续和动态的课程改进过程”、“满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动”等等，是比较普遍的观点。但是，我国不少学校在实际操作中将“校本课程开发”与“校本课程”等同起来，直接导致学校将校本课程开发范围窄化，评价范围也相应窄化为对“校本课程”的评价。加之少数理论工作者认为，如果将“校本课程”以外的范围也纳入校本课程开发范围，学校教师就会用“国家课程校本化实施”取代“校本课程”开发。这样，国家原本为学校提供的课程开发权利就会付诸东流，三级课程管理政策也会落空。有的理论工作者还还担心进一步会出现“学科活动”挤占校本课程开发的时间。诸如此类的担心和见解进一步为校本课程开发与评价范围窄化提供了理论依据。

也许有必要对“校本课程”和“校本课程开发”做进一步的理解和讨论。从逻辑上看，如果承认国家课程、地方课程、学校课程的分类，“校本课程”与此三级课程的关系如何处理？如果将时下流行的“校本课程”理解为学校依据国家、地方课程改革精神，立足学校课程背景和学生需要设定的“校定课程”，那么与之相呼应的有地方确定的课程（“地定课程”）和国家确定的课程（“国定课程”）。从课程改革的运行过程来看，校本课程开发需要对国定课程和地定课程进行学校层面的“生本化”重建，时下关于国家课程“校本化”实施的讨论和做法大多属于此种重建在观念和实践层面的有益尝试。

再从综合实践活动课程设置及定位进一步分析，综合实践活动课程属于国家、地方和学校共同确定的“三定课程”，而且学校是应该成为课程开发的相对主体，肩负着目标、内容、方式的重构和创新，如果说国家/地方主要规定“法定”课程地位、理念和时间，那么学校则在落实理念、调适目标的基础上，赋予其内容、方式和资源。

遵循上述理解，校本课程开发范围从逻辑上有所拓展，它既包括校定课程，也包括国家/地方课程“校本化”实施，还在较大程度上包括综合实践活动课程开发。与此类推，校本课程开发评价范围也相应拓展为：校定课程评价、国定/地定课程“校本化”实施评价以及综合实践活动课程开发评价。

进一步从校定课程评价、国定/地定课程“校本化”实施评价和综合实践活动课程开发评价在“九年一贯”和普通高中的重要程度分析，国定/地定课程“校本化”实施评价和综合实践活动课程开发评价在九年一贯阶段应该是主要任务，进入普通高中阶段，校定课程评价任务较之九年一贯有所增加。这一方面是由世界各国义务教育的性质和任务所规定的，另一方面也是学生身心发展年龄阶段特性所使然，同时也是世界各国校本课程开发评价的共同规律。

（二）研究评价标尺

基于上述三大评价范围，坚持校本课程开发是一个“连续和动态的课程改进过程”观，任何一个评价范围均需要从课程开发发生发展过程所涉及的“背景”、“课程（方案）”、“过程”、“结果”四方面提出相应的具体问题，透过具体问题的“程度”或“水平”科学合理把握，可以判断出课程开发的价值和水平。

1．课程背景

重在课程开发的情景（条件、现实资源等）评估、学生学习需求评估、教师及学校发展基础与需要评估。

（1） 师生发展现实水平的把握程度。

（2） 学生兴趣把握程度。

（3） 学生课程需求把握程度。

（4） 课程资源分析的合理性。

（5） 政策限度的领会度。

（6） 社区课程期望值的把握度。

（7） 现有课程优势与劣势特征的把握程度。

（8） 现有教学材料质量把握程度。

2．课程（方案）

注重分析课程（方案）选择、目标调适、材料重构与学生学习基础和需要的适宜程度。

（1） 课程（选择）与学校培养目标的一致性。

（2） 课程目标（调适）合理性。

（3） 材料（增删）与课程目标的一致性。

（4） 课程内容的准确性和科学性。

（5） 课程内容（拓展）的广度。

（6） 课程内容（延伸）深度。

（7） 课程材料组织进程的合理性。

（8） 课程材料对学生感知的适应性。

对于新编教材，除上述八条标尺外，还需要关注下述标尺。

（1） 教材内容：新颖、准确、综合；适应学生需要兴趣和能力；反映本土（学校）资源；有助于增强学校所追求的办学理念。

（2） 教材组织：逻辑与心理顺序统一；知识与经验的联系；主题、单元与教学过程的关联。

（3） 物质结构：篇幅恰当；装订正确；纸质良好；有适合学生水平的足够的图画图表；价格合理。

3．过程诊断

对课程实施中的优点和缺陷进行诊断。

（1） 课程实施方式与学校教育理念的适切性。

（2） 课程实施程序的明晰性。

（3） 学生采用课程的兴致。

（4） 参与实施课程的教师人数变化情况。

（5） 教师讨论实施课程的频度。

（6） 教师参与课程开发的坚持性。

（7） 地方教育当局对课程的成功感。

（8） 家长对课程实施的兴趣。

（9） 资源配置的合理性。

（10） 学校外部人士参与课程实施的频率。

（11） 对有特殊需求学生的关照度。

4．发展绩效

把握课程对学生、教师和学校发展的实际效果。

（1） 学生达到预期课程目标的程度。

（2） 教师课程理解能力改善程度。

（3） 教师协同课程教学能力改善程度。

（4） 教师驾驭教学材料能力提高程度。

（5） 学校凝聚力改善程度。

（6） 学校反思力提高程度。

（7） 学校特色显现程度。

（8） 学生个性发展程度。

（9） 比较单纯（直接）使用国编/地编课程，学生学习任务完成程度。

（10） 比较单纯（直接）使用国编/地编课程，学生个别差异获得照顾的程度。

（11） 比较单纯（直接）使用国编/地编课程，学生知识、技能掌握水平高低。

（12） 比较单纯（直接）使用国编/地编课程，学生在情感态度价值观变化状况。

需要指出的是，上述标尺只是从三大评价范围延伸出来的四方面的若干问题，这些问题不是每一方面的全面罗列，是列举，列举问题在实际评价过程中仍然需要立足实际进一步完善和具体化。

（三）方法确立

在明确评价取向、界定评价范围及提出相关问题以后，还需要确立与之相适应的评价方法，才能最终将校本课程开发评价落到实处。

广义的方法包括校本课程评价的步骤和一般方法。评价步骤包括：界定校本评价对象及现象、收集评价信息、确证信息、分析解释信息、完成评价报告、实施评价的评价。同时，学校配合步骤的顺利实现，需要为校本课程开发评价完成相关事务。如：研究学校发展愿景、确定评价的目标、建设以评价促反思的制度、营造民主表达氛围、确立多元评价主体等等。校本课程开发评价的一般方法应该指向多元决策。由于本文篇幅及研究基础所限，不能就相关步骤和方法进行全面讨论，只对部分方法从实践层面做简要分析。

1．档案袋评定（portfolio assessment）

档案袋评定与“真实评定（authentic assessment）”和“表现性评定（performance assessment）”基本同义，注重学生的自我接受、体验、展现和反思，强调学生参与（制作档案袋），使学生在体验中认真反思他们的作品、知识和理解。同时，档案袋也成为教师、家长及相关社会认识沟通的平台，评价参与者之间互动交流，在体验中进步，获得成就感。档案袋内容由师生商议决定，没有固定模式，按照舒尔界定，“档案”就是“有关学生学习情况的，有目的汇集起来的东西，它表现了学生在较长时期的时间里，在课程的一个或多个领域中所作出的全部努力、进步、学业成就”。 可以说，档案袋应该包括学生认为能够展示其成就的任何作品。我们在与学校合作行动研究中，建议学校在进行“主题探究活动”课程评价时，采用如下档案袋设计。

2．公示

“公示”即公开展示。公示既可以看作为一种课程要素或活动过程的重要环节，同时又是一种重要的评价方法。现在不少学校对综合实践活动课程评价均采用“公示”方法。学生活动过程结束时，让学生提交一份类似档案袋的“材料”用于公示，以此可靠证据证明他完成了规定的任务，就可以获得相应的活动成绩。如我们在行动研究中建议学校进行“社区服务”活动展示时体现如下展示内容。

为了学校有效开展“公示”活动，我们在行动研究过程中还进一步建议学校设计“展板”或制作“书册”，将活动过程从活动主题提出的理由，活动目标设计，到活动诸环节中发生的事件、相关人物、相关环境、相关情景，到活动成果、活动反思、再到社会（家长）反馈，系统地公开、展示和交流，以便课程评价参与者（包括学生）深入观察、了解和理解，互相赏析、议论并提出建议。实践证明，这些做法效果明显，受到师生及社会人士的好评。

3．综合评定

“综合评定”立足评价需要，综合运用多种方法，系统评定课程开发绩效。台湾学者扬立龙教授建议的课程评价表大致看作是一种综合评定方法 ，依据上面所讨论的评价范围和尺度对此加以改编，可以运用校本课程开发评价。

参考文献

[1]李臣之：可持续发展教育论纲，载《教育科学论坛》1997（3）。
  
　　[2]艾伦·C·奥恩斯坦著、柯森主译、钟启泉审校：《课程：基础、原理和问题》，江苏教育出版社，2002年。又见Guba,E.G.& Lincoln,Y.S.(1988).Do Inquiry Paradigms Imply Inquiry Methodologies?In Fetterman,D.M.(ed.),Qualitative Approaches to Evaluation in Education:The Silent Scientific Revolution.New York:Praeger.
 
　　[3]钟启泉编著：《现代课程论》（新版），第396页，上海教育出版社，2003年。
 
　　[4]李雁冰著：《课程评价》上海教育出版社，第227页，2002年。
 
　　[5]扬立龙著：《学校为本课程----设计与探讨》，第67页，台湾五南图书公司，2001年。