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《专家型教师与新手教师差异研究》
课题方案
铜山县茅村中学
一、课题研究的背景
（一）课题的提出
20世纪80年代以来，关于教师专业化发展的问题已经成为世界性的潮流，出现了众多有关教师专业化研究的专家和相关专题理论，在广大的范围内极大地推动了许多国家教师教育理念的更新和新的教育制度的建立和完善。1996年，在联合国教科文组织召开的第45届国际教育大会上，各国教育专家对教师专业化发展达成了一致认识，提出了“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。
1969年，美国学者傅乐编制《教师关注问卷》，揭开了教师发展阶段理论的序幕。在对教师专业成长过程的探讨中，形成了三种基本的理论：（1）三阶段论：生存——调整——成熟；（2）四阶段论：求生——巩固——更新——成熟。（3）五阶段论：新手一入门者——胜任者——熟练者——专家。
“专家—新手”比较研究描绘的是静态差别，展示了专家的独特行为景象。 德莱弗斯(Dreyfus，1986)等人研究了飞行员、司机、成年第二语言学习者的技能习得过程，提出了“新手一高级学徒一合格者一熟练者一专家”的五阶段模式。到了专家这一阶段是以直觉指引下的轻松自如的流畅行为为标志；专家所具有的知识大多是缄默(不能解释)的，而且嵌入于行动之中(直觉知识和默会知识)。对专家行为的这一种理解似乎比基于信息加工模式的理解更具说服力。格拉塞和齐 (Glaser&Chi，1988)运用认知心理学的方法对下棋、计算、司法审判、医疗诊断等专业技能进行分析，同样得出了经验在“卓越”过程中的重要作用，专家行动快速且有自动化的特征。但是，格拉塞和齐则把“卓越”理解为由于专家具有复杂而组织结构良好的知识基础；专家不仅依靠直觉，还需要自我监控和自我评估，有意识的思考和反思是“卓越”的核心。这种观点与德莱弗斯明显不同。伯雷特和斯卡达玛丽亚(Be— reiter 6L Seardamalia，1993)通过研究写作和解决问题的讨论，认为“卓越”是一个连续动态的过程：专家选择以成长机会“最大化”的方式处理任务，在“能力极限边缘工作”；专家不断把看似常规的行为“问题化”，凭着大脑资源再投入用以解决拓展性的新问题。这些观点为我们理解“卓越”提供了新的视野。
认识的发展常常依赖于研究观点与方法的更新。香港大学课程学系主任和讲座教师徐碧美（AmyB.MTsui女士对这个问题进行了深入的研究和探索。徐女士运用案例研究的方法，按照拉夫(Lave，1988)所称的“全人行动，人境互动”作为分析单元，强调教师的工作环境与教师对工作环境的回应方式之间的辩证关系，她在香港选取了圣彼得中学的四位第二语言(英语)教师作为研究对象。她认为，研究教师的专业成长，从无经验到走向“卓越”，什么因素使然?因素十分复杂，严格的实验方法，在此无济于事，因此一定要另辟蹊径，例如用案例分析的方法，而不是严格对照。案例方法的关键是数据资料的搜集，可通过教学观察、访谈、检视和分析课程教学材料等主要方式进行。她在香港所做的这项工作历时一年半。例如访谈，她采用伍兹(Woods，1985)的较长的半结构形式，定期间隔进行，大约一周一次，持续45分钟到1.5小时。此外，在平时由于香港教师的工作节奏很紧，她总是抓住课前、课后的间隙，有时甚至利用开车载老师回家、共进午餐等聊聊天，回家后回忆谈话内容并记录下来，也有录音对话。访谈采取逐步聚焦的方式，先是家庭生活概况，包括教学实践介绍，尔后聚焦到对话和课堂观察(包括课堂录像)中凸显的主题。资料的分析与资料的收集同步。在分析基础上识别每个案例的关键特征和主题，最后进行跨案例分析。她取用的是一种所谓“扎根理论”的研究方法，或者说是一种质的研究的风格。这样的工作是艰苦的，唯其如此，才在“一团乱麻中理出头绪”，因为真知灼见往往来源于实践经验。
徐女士主要借鉴了惠泊曼 (Huberman，1993)对160个瑞士教师专业成长生活阶段的研究成果，即“生存和探索阶段——稳定阶段——试验和多样化阶段(新生、再评价)——平静从容阶段——保守阶段——不投入阶段”的理论，对自己所取得的丰富资料保持一种灵活、开放的态度，从而摆脱一般化，发现了与本研究关联更紧密、认识更具体精致的专业成长阶段的多个变式。作者在她的《追究卓越—教师专业发展案例研究》一书中作了如下的生动素描。1、教学新手珍妮。教学第一年：首次面对真正教学的压力一一对教师形象和课堂的认识——突破困境——第二年：使教学更有趣——教学第三年：让学生参与——面对一个困难的班级。2、较有经验的教师艾娃。职初阶段：分裂、混乱、痛苦——获得主人翁责任感和尝试新事物——探索教学——寻找挑战和提出问题：“我将试验，否则，我知道得太少了”——努力胜任低年级教学。3、较有经验的教师婧。教学初期：情感的滑板之旅(常常怀疑自己作教师的能力与适应性)——获得信心和改进教学——面对新的挑战：多方努力寻求平衡(教高年级不知从何处着手，平衡家庭和工作时间，寻找专业输入，与高年级学生的关系：一个持续的问题)。4、专家型教师玛丽娜。学习教学——自我怀疑和重新评价——理解和掌握教学——承担新的角色(教研组长)——反思的机会——资源再投入——迎接挑战：使用过程写作方法。这里罗列的所有传记式的故事，都为讨论她们之间的差异、研究对“卓越”发展的关键作用提供了实证的材料。
综合这些理论，我们可以认识到：“教师的成长过程即是一个新手教师向专家型教师的转变过程。” ①新手教师与专家型教师所反映的是教师在成长和发展过程中的专业水平，揭示新手教师和专家型教师的差异对于教师的成长是重要的。所谓新手教师是指“缺乏良好的教学效能感和教学监控能力，在教学中存在着较多的无效行为，低效行为或无关行为，不能根据教学情境的变化灵活的采取恰当的教学行为的教师”。②专家型教师是指“具有良好的教学效能感和教学监控能力，在教学中富有创见，能够根据教学情境的变化及时而灵活地采取恰当的教学行为来促进教学的顺利进行，能够产生较高教学质量的教师”。③从新手教师发展为专家型教师是一个理想的教师成长模式。
学者型、专家型教师研究，以及随之出现的专家型教师与新手教师的差异比较研究，形成了探索学者型、专家型教师的发展成长的研究文化潮流，研究成果被大量地用来作为课程开发、课程教学改革，培养新手教师迅速通过适应、分化定型、突破、成熟的四个阶段，缩短成为学者型、专家型教师的成长时空距离，并以此极大地推进了教育事业的进一步发展和完善。
众多研究表明，学者型、专家型教师与新手教师的差异比较研究，对于提高教师的专业化水平有着极为重要的意义。从我国教师教育发展的历史和现状来看，不重视教师专业化问题，对教师队伍建设，教育水平、教育事业发展都带来负面影响。反之，就会促进我国教师队伍中业务素质的提高，促进我国教育事业的发展。
（二）课题的界定
1、我们所提出的教师专业化发展，主要指一线教师在教育教学水平以及教学技能方面的发展、进步，在新教材、新课改的大背景下，教师在课堂教育教学的实施中针对学生的情感态度，合作学习，探究学习，价值观的培养，个人理论水平和实际操作等方面的能力提升。
2、我们所提出的学者型、专家型教师与新手教师的差异比较，指的是选择一些有经验的成熟教师和刚刚走上讲台或走上讲台近几年的新手教师，针对他们在教育教学过程中所采取的手段差异和效果差异，研究如何确定教学目标、组织教学过程、落实教学效果；对自己的教育教学行为的如何进行自我评价、相互评价，从而找出过程中的优缺点，探讨教师专业化成长的过程中，在经历“新手－入门者－胜任者－熟练者－专家”等一系列成长阶段中，怎样突破成长中的“高原现象”，如何达到更加有效地的个人理论水平提升和实际操作手段高效的理想目的等问题 。
（三）国内外领域的研究现状分析
1、近年来，随着信息技术的高速度发展，经济全球化的进程日益加快，社会对教育质量的要求空前提高。要提高教育教学质量，则离不开高素质的教师队伍。在这一背景之下，进行以教师专业化为核心的教师教育的改革，已成为国际国内教育的趋势。
2、自20世纪80年代以来，随着师范教育教学改革的重点从教学论、课程论的理论与实践研究转向教师素质教育理论与实践的研究，特别自《卡内基报告》和《霍姆斯报告》问世以来，西方发达国家掀起一场如何为21世纪做准备，提高基础教育教师素质的教育改革高潮。20世纪80年代后，我国逐步关注“教师专业发展”问题，将教师的“专业知识”和“专业实践”紧密结合起来，关于教师专业化的问题进入了新的历史发展时期。我国的师范教育经过调整、改革、整顿、提高，开始逐步走向正规，特别是改革开放为师范教育发展创造了良好条件。进入二十一世纪以后，目前是我国师范教育发展的最好时期，教师队伍的高素质要求，使教师教育和发展逐步走向专业化。
3、学者型、专家型教师和新手教师的差异比较研究，作为教育理论和实践的热点问题之一，成为全世界的教师教育者和教育研究者研究话题。在教师队伍实现高素质的建设过程中，将成为必备的理论先导，起到不可估量的理论指导和实践操作模式示范作用，是教师研究解决教育教学问题的重要手段，也将有利于促进新手教师向学者型、专家型教师转化的发展，缩短成熟教师的发展成长的时空距离。同时，也是促进教师专业化发展的有效路径。
二、研究目标
本课题以基础教育教学的改革理念为指导思想，充分发挥教育教学学者型、专家型教师的示范作用，通过与新手教师在教育教学过程中的行为差异比较，以获取教师的专业化发展的可行性及教师成长的主要经验。
1、通过研究使广大教师明确认识到什么样的教师是“学者型、专家型”教师，通过什么样的成长和发展途径才能成为“学者型、专家型”教师，新手教师和此类教师的差异在教育教学的实践过程中具体体现在何处；
2、通过研究和探索，促进教师对自己的教育教学行为进行总结，培养和提升自己理论和实践水准，并通过教育教学实践，改进并提高自己的教育教学行为，缩短自己和“学者型、专家型”教师的差距，为推进课程改革服务；
3、立足于教学一线，确立在自己的学校内、县、市、等地区更宽阔的范围内，已经存在着那些可值得学习、模仿的“学者型、专家型”教师，明确学习目标；
4、通过课堂教学，对自己和更多的新手教师，在诸如教学手段、评价手段、现代教育教学手段的运用等方面进行总结和比较，以利于进一步提高教育教学技能，提升教育教学理论水平。
5、培养教师的教育教学品质，提高课堂教学的效率和质量。
6、使教师形成一套由新手教师向学者型、专家型转变提升的有效理论和实践体系，明确自己是什么样的教师，如何完成进一步提升的突破，形成自己向学者型、专家型教师转变，培养一批名师，以期进一步提高学校的社会声誉和教师的社会地位。
三、研究内容
1、教师专业化发展的认识和教师教育教学能力的提高；
2、学者型、专家型教师，新手教师的典型案例；
3、教师成长过程中各阶段差异比较；
4、教师成长过程中各阶段障碍与技能分析、比较；
5、地域范围内的案例与特征、差异的分析、比较；
四、课题研究的理论依据
1、新课程理念和现代教育思想。现代教育思想和新课程倡导教师专业化发展，新的课程改革更需要教师提高教育教学技能和水平，强调教师的专业化，专门化，职业化。
2、华东师大教育科学资料中心《当代国外教育研究》（上海华东师范大学出版社 19830）。
3、斯腾伯格（美）的《专家型教师教学的原型观》：（1）将更多的知识运用于教学问题的解决；（2）解决教学问题的高效；（3）富有的洞察力等
4、波林纳（美）的新手教师到专家型教师的转变五段论：新手、熟练新手、胜任型、业务精干型和专家型。
5、《追求卓越 ——教师专业发展案例研究》顾泠沅（上海教育科学研究院副院长，特级教师，教授，华东师大博士生导师，2003年被评为九位上海市教育功臣之一）。
五、研究假设
教师的专业化发展的途径是多样的，如果我们从教育教学的实践着手，立足于教学一线的专家型教师个例和新手教师的个例比较，进行深入的探讨和规律性的分析、总结，就能够摸索和总结出切实可行的经验和模式，有利于新手教师成长过程时空距离的缩短，加速教师队伍业务素质的提升。
六、研究的过程和步骤
1、前期准备阶段：2004年10月－2004年12月。组建子课题研究小组；研究制定研究方案；组织教师学习研讨研究方案，统一认识，进入角色；上报课题方案，在总课题组的指导下修改方案；组织课题组教师学习相关理论。
2、实施阶段：2005年1月－2005年8月。启动课题研究，在专家指导下按计划，有步骤的进行实施；制定阶段达成目标；着手进行资料的搜集整理和个案目标的采访、调查；定期组织课题研究会议，总结交流，及时上报阶段总结；进行阶段成果展示。
3、后期总结阶段：2005年8月－2006年3月。对课题进行科学的分析和归纳，整理汇编各种研究资料和原始材料，形成结题报告。课题结题。
七、研究方法
1、调查研究。在一定范围内确定研究的对象目标，采取听课和个人资料搜集的方式获得真实可信的第一首相关资料，获得研究分析的可靠依据。
2、案例分析。从具体教师的教育教学行为看教师的专业化发展，研究教师专业化发展以及教育教学中的障碍及解决方法。
3、行动研究法。组织教师进行分析结果的论文撰写。
4、文献研究。探索、总结，形成一整套新手教师成长、各阶段障碍克服的方法、技能的理论体系和实践操作模式。
5、实践验证法。组织教师运用在差异比较研究中所获得的理论知识进行教育教学的实践，验证所得理论的可行性和科学性。
八、研究的预期成果
1、学者型、专家型教师，新手教师个案研究汇编。
2、教师成长路径及教师专业化发展论文汇编。
3、教师课堂教学课件及教案。
4、一批教师专业化发展的成功案例和成长发展过程中的障碍、挫折案例。
5、阶段报告及结题研究报告。
九、课题研究的可行性与保障
1、学校和上级行政主管部门领导以及广大的教师已经意识到教育反思对促进教师专业化发展的重要意义和作用，这对于课题的研究提供了一个良好的环境。其中教师如何克服成长过程中的各种障碍，实现从新手教师到成熟教师，再到学者型、专家型教师，通过这个路径，实现教师队伍高素质的提高，也已经成为人们的共识。课程改革与新的教材的使用，也为教师通过比较研究促进自己的专业化发展提供了一个可以施展的平台。
2、我校是省三星级学校，有一大批经验丰富的教师，他们有极高的参加教育科研的积极性，同时也有较高的理论水平。参与课题研究的成员大多为为中学二级、中学一级以上教师， 多数在市县优质课评选，教案评选中获奖，另外还有多人论文在省级论文评选中获奖。在教育教学的实践过程中积累了一定的教学经验和理论水平，为课题成果的展现提供了有力的资源保障。这些都为课题研究提供了有力的保障。
3、新的课程标准已经颁布，课程改革已经深入人心，教师愿意也需要从比较、研究、实践的角度，来提高自己的理论和专业技能。
4、有总课题组的指导和帮助，学校及总课题组也提供了资金上的扶持，有利于课题研究的开展。
5、课题组成员教师处于教学第一线，他们在具体的教学过程中时刻处于实践探索的环境中，每天要实施教育教学过程活动，有利于摸索和验证过程转变中的各种有效地经验和理论，有利于不断地总结和实施差异比较的理论验证。实施研究实践过程中的个人素质提升。
十、课题组成员
崔升东 茅村中学教科室副主任 课题主持人 中学高级教师
曾凡林 高二年级语文备课组长 中学一级教师
胡彩霞 高三年级地理学科把关教师 中学一级教师
于庆春 高三年级物理学科备课组长 中学一级教师
卜凡军 高二年级化学备课组长 中学一级教师
丁晓棠 高三年级美术专业辅导教师 中学二级教师
张洪华 高三体育专业辅导教师 政教处政教员 中学二级教师
神 鹏 高二物理学科备课组长 中学二级教师
陈法当 高一年级物理学科教师 中学二级教师
杨洪超 高一年级数学学科教师 中学一级教师
《专家型教师与新手教师差异研究》课题组
执笔人：崔升东
2004年11月19日 | 
