校本培训之目的探讨
来源: 上海市徐汇区教育学院 作者: 桑嫣
阅读: 4236 时间: 2007-03-11 19:20:00 1

作为中小学教师继续教育的一个有机组成部分,校本培训目前引起了越来越多的关注。虽然在我国这种在职培训之实早已有之,但冠之以名并将之视为学校与教师共同发展的必要条件与重要途径,还是20世纪90年代末才开始出现的。而且随着实施和研究的推广与深入,随着课程改革的时代契机的到来,校本培训更是被赋予了越来越重要的责任。那么校本培训实施的终极目的究竟是什么?伴随这一目的而建构的培训任务阶梯又是怎样的呢?可能任何一个实施校本培训的学校都有一套完整的实施计划与过程记录,也会有具体的评价标准来衡量教师的进步与发展,但是对于校本培训与教师的职后培训之间的关系,何为校本培训最终的目标,这些问题仍有不少值得探讨的地方。

  教师的职前培训和教师的职后培训是构成整个教师教育的两个基本组成部分。在早期,人们普遍关注的是教师的职前培训,而教师的职后培训并未受到足够的重视。20世纪70年代以后,随着英国《詹姆斯报告》的发表(该报告指出了将教师的职后培训正式作为教师教育的一个组成部分的构想,受到英国政府的认可,也受到各国政府的普遍关注),以及国际终身教育思潮的兴起,教师的职后培训才受到了各国的真正重视。这一转折的出现绝非偶然,而是现代社会的必然要求。因为随着科技、经济和社会状况的日新月异,一名大学生在校期间所学的知识根本无法满足在实际工作中的知识需求量,因此不仅是教育,各个行业都开始认识到职后培训的重要性和必要性。

  在我国知识经济初见端倪,社会日益呼唤创新人才的背景下,我国的教育发展日渐呈现出落后于社会经济发展需要的明显态势,教育与经济相脱节的矛盾越来越突出。突出表现为学校培养出来的“人才”,不能适应社会发展,普遍缺乏独立学习的能力,阻碍了个人与社会的共同发展。这些现状使人们开始质疑教育的功能,反思中国教育的问题所在,在比较了先进国家与我国之间的教育现状后,两个大问题浮出水面:教师和教材。那么教师的教学能力有没有在职后进行培训和提升呢?

  而实际情况却是我国在“八五”期间就已经对全体中小学教师进行了第一轮普遍培训,培训的主要内容为教育理论知识和教育教学基本原理。“九五”期间的第二轮教师培训更是强调了缩短培训与实际工作之间的距离。这也就是教师们熟悉的240培训,至今已对1000万名中小学教师进行了两轮职后培训。但是培训的效果如何呢?不得不承认这种较为粗糙的职后培训已越来越引起广大教师和学校的不满,常常是既耽误了时间,又花费了金钱,很多教师最终只是为了凑满学分而已。例如把原来固定的区学科教研活动冠之以一定的研究课题,普通的教研活动也就可以申请到学分,虽然教研活动有了一定的研究主题,但是面对全区某个学科的全体教师,一个统一的研究主题显然并不切合实际,研究过程经常流于形式。探寻这种大规模培训低效率、低产出的原因是个颇为复杂的全国性课题,在找出现行教师培训实效性低下的原因并解决问题之前,有效提高教师的教学水平、培养教学骨干、培养新世纪优秀教师却是刻不容缓的,因此人们改革现有培训模式的强烈欲望促发了对新培训模式的积极探索,由此“校本培训”开始进入人们的视野。

  根据相关资料介绍,校本在职进修一说来自美国90年代提出的School-based In-service-education,后又出现多种其他表示,逐渐演变为现在的校本培训School-based teacher training。这其中的演变颇耐人寻味。虽然都是以学校为本,以学校为基础,但是education 与training的含义却是有着一定的差别,前者更强调为将要进行的工作学习进修理论知识,而后者更侧重为将要进行的工作进行某种技能的培训,通常会有较系统的培训课程,有明确的培训目标,达到一定的目标后既可投入工作。人们早已普遍接受了“终身学习”的概念,那么人在职业生涯中要接受的职业培训又应该有多少次呢?首先让我们试比较这两个生活中常见概念之间的关系:学习是终身的事情,那么学的内容自然就非常宽泛了,既可以是本职工作所需的各种知识以及知识的发展现状,也可以是与本职工作有关连的边缘知识,还可以不是具象知识,是较为抽象很难进行量化测试的能力状态,例如工作中与人交往相处的能力、对工作状态心态的自我调节能力、对自身工作的总结反思能力等等。甚至还可以学习一些目前看来没有需要但是将来也许会用的着的知识。总之,学习进修(education)是一个目标明确但内容并不太确定的长期行为过程,其主要目标就是为提升自己各方面的综合素质。其来源既可以是外部提供,也可以是自发寻找。而培训通常直接来自于外部提供,内容一般不由个人决定,虽然目前培训的内容已从工作相关学科知识渐渐拓展到能力培训,但主要还是侧重于工作知识培训。而且在培训制度较为完善的企业单位中,培训所呈现出的一个颇为明显的特点是——循序渐近,区别培训。从新员工培训到经理级培训,每一级培训的目标人群与期望目标是非常明确的。看来,培训(training)是一个目标明确由员工所在单位或上级主管部门提供的内容确定的旨在快速提升员工工作能力的短期行为过程。培训显然是大规模工业发展的必然结果。

  从上述比较中可以发现两者的关系是从属关系,培训是学习进修的方式之一,是人提升工作能力的外因。其优点是明显的:时间与空间的高度集中,切合个体与工作的双方需求,有一定的强制性等。但是其缺点也是同样明显的:如果缺乏个人内因的积极配合,培训的效果将大打折扣。更不用说内容不成熟完备、目标人群笼统模糊、培训目的大而不当的培训了。现行的教师职后培训显然存在着这些缺点。培训人数众多并不完全是问题的症结所在,没有对具备不同教学能力的教师进行系统的阶段性区别培训才是大量教师拿了学分而提高甚微的原因所在。

  由于培训这种学习模式首先来自于企业,那么从企业对培训的较为成熟的管理中我们应该可以借鉴到一些宝贵的经验。应该注意到,培训在企业管理中和其他制度诸如奖励制度、人事制度有着非常密切的关系。当某员工可以参加更高级别的培训时,这不仅意味着他要学习更难的工作技能知识,更意味着他进入了公司更核心的部分、承担更多的责任、拥有了更高的工作地位和工作权力。此时的培训不再是单纯意义上的培训,还兼具了奖励的功能,那么培训能够引起被培训者的积极内在反应就不足为奇了。相比我们的240培训,如果完成一轮培训并没什么奖励,更不说明该教师的能力提高了,学校也不会因此重用该位教师,反倒是如果培训没有按时完成,就面临着扣工资的惩罚,只有惩没有奖,教师们自然只要应付了事即可,培训本身很难激发起教师的学习欲望。一轮培训刚结束,没有任何总结,新的一轮培训又开始了。此外,在较成熟的企业培训中员工通常是没有选择课程的权利的,一个原因是培训的内容是该员工在目前工作中必须掌握的,另一个原因是培训对象一般经过选择,较切合被培训者的实际需要。因此,相比其他进修方式,具有一定的强制性是培训的优势而不是缺陷。而240培训允许教师自由选择培训课程,表面看是增加了不同层次不同需求教师的学习自由度,但由于缺乏相应的配套措施,很多教师为了完成任务就选择一些和自身学科关系不大容易完成的课程,反倒是对教学理论等必须的专业知识不闻不问。

  “校本培训”在我国从其诞生之初就是担负了改革现有培训模式的重任,很多研究者在对传统的教师培训失望的基础上,对“校本培训”寄予了厚望。例如周建平将校本培训与其他非校本培训相比,认为前者彰显出以下特点:(1)目标的直接指向性。校本培训有效克服了传统教师培训(包括学历教育、脱产进修、在职进修等)的局限性,将培训目标直接指向教师和学校的具体要求,从学校和教师的实际出发,通过培训解决学校和教师的具体实际难题,促进学校自身的发展,提高教师的教育教学和教育科研能力,从而提高教育教学质量。(2)组织的自我主体性。校本培训多由学校自身组织、规划,不仅培训方案由学校自身研究设计,而且培训力量也多半来自学校内部。当然也离不开校外专家的指导,但他们都是与学校教师结合成“共同体”,协同开展研究、培训。(3)内容的现实针对性。校本培训的内容不再是为解决普通性问题而选择的,而是从学校和教师的实际出发,有什么问题就培训什么,其培训内容充分体现了差异性,实用性和针对性。

  卢辉炬、谢清连认为,与脱产集中培训相比较,校本培训有如下特点:(1)长期连续性。校本培训以教师任职地学校为受训场所,可进行比较持续而长久地培训,甚至可以从参加工作直到退休。(2)实践性。校本培训的前提是教师没有脱离工作岗位,将培训工作与教学工作紧密联系,能及时的学以致用。(3)灵活性。能根据实际条件灵活机动地安排活动时间、活动内容,并能针对学校的自身特点和每位教师的个体特点加以安排,做到继续教育个性化。(4)经济性。校本培训免除了教师脱产培训的差旅费、学习费,减轻了教师和学校的负担,在贫困地区教育经费紧张,教师收入不高的情况下,尤其具有现实意义。

  从上述研究者的研究结论不难看出,校本培训有着先天的优势,主要可以克服传统培训很难解决的对象不明确、内容不适切的问题。但是根据前面对培训的分析来看,传统教师职后培训之所以问题众多,其根本原因在于没有层次分明的培训目的和培训对象、没有掌握培训这一学习进修模式的潜在规律、没有唤起被培训者的内在需求。仔细观察现行的校本培训模式,有些学校还是停留在教师一起听报告、一起听课评课等常规教研模式上,不过是从一个学科变为一个学校或一个教研组为单位。对象倒是明确了,内容也与自身教学有关了,但是不是老师们的工作必须呢?能不能逐步提高年轻教师的教学能力,培养普通教师的教学个性,提升优秀教师的专业理论呢?实际上,在部分进行过校本培训的学校对教师做的访谈中,很多教师表现出对自己专业水平提升不快的深深的担忧,主要原因是教学任务重,空余时间少,没有时间学习和思考,更不用说做点研究了,而学校进行的培训离自己面临的问题要么差距较大不适合自己,要么比较常规,提高有限。

  目前学校的自主性、个性化比以前有了很大提高,作为一个比较接近的教师群体,同一学校内的培训内容可以相对统一,例如教育教学理论的集中培训,多媒体技术应用能力培训等都可以作为校本培训的内容。但是在传统的240培训中,这些培训课程早已实施,只是效果并不明显。因此仅仅把校本培训看作培训者地点的转移,显然培训结果也是不容乐观的。如果不克服传统培训存在的弊病,校本培训的作用也将有限。作为学校管理层要考虑的问题是如何将全校的教师进行一个大致的分类,例如年级组长可以进行年级组长的培训,教研组长有教研组长的培训,甚至备课组长也可以集中培训,由这些教学教育骨干再组织下一层面教师的培训。对于教学骨干来说,优秀教师可以集中探讨教学理论和实践的结合,组织他们外出参观学习,总结别人的教学经验,回来再对下一层面教师培训。这样教师们之间能力相当、话题集中,可以在较短的时间内取得较多的对自己有用的信息,一方面提高培训实效,另一方面给教师以适当形式的激励以激发他们的学习兴趣。这种形式的培训是传统职后培训根本无法做到的,既经济又灵活。

  校本培训另一个无法取代的的优势是它的长期延续性。当然校外培训也可以是长期的,但无法做到某个内容的长期延续性。。但是校本培训却可以就一个问题进行长期深入的探讨。例如对教材的分析和理解,通常校外培训在进行了一定的课程或讲座后不会再对同一个内容继续讨论,而校本培训时,可以以备课组或教研组为单位对教材进行长期的分析研究和教法上的不断丰富,以顺应新的教学理念和不断变化的学生现状。从这个角度讲,培训的味道淡了,学习进修的成分多了。作为校园文化建设的一个方面,我认为校本培训的终极目的是培养形成一支有终身学力和研究能力的优质师资队伍。

主要参考文献:
1.吴志宏  冯大鸣 .新编教育管理学
2.周建平.对“校本培训”的认识与思考
3.卢辉炬  谢清连.浅论教师继续教育的校本培训

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