美国现代化问题专家英格尔斯指出：“在大规模的复杂社会中，没有任何一种个人属性能比他所常受到的教育更能一贯地、强有力地预言他的态度、价值和行为。”“在决定一个人的现代性水平方面，教育是一个首要的因素。”在人的现代性特征中，最具标志性的就是人的主体性。因此，下面就以个体主体性的生成为例，来讨论教育是如何促进个体发展的。
 　　所谓主体性，就是主体在同客体的交互作用中表现出来的功能特征，其最高表现形式就是主体的自由和解放。作为自然存在物，人是自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物；但作为主体的人，更是主要的社会存在物。自然不可能给出一个主体，逻辑也无法设定一个主体。个体主体性是在一定的自然遗传素质基础上，在后天特定的社会物质生活中构成的。
 　　在生成个体主体性的各种社会遗传机制中，学校教育是一个关键性的特殊的机制。它可以有效地促使自然人实现超生物性的转变，在自身要求同外部世界之间建立合目的性的联系，并进而战胜自我、完善自我。
 　　（一）教育是个体主体性自发生产的活动领域
 　　首先，通过教育，个体可以获得前人的认识成果，从而取得外部活动自由。在教育过程中，个体是以学习间接经验为主的。在这些间接经验中，既包括人类长期积累起来的制造和使用工具的各种技能，也包括系统化、理论化的科学文化知识，还包括人类在历史发展中不断积沉下来的思维方式与方法等等。在教育过程中，个体所学习的间接经验，是经过精心选择的，一般都是人类思想和认识的精华。因此，它们一旦为人类个体所掌握并进入认识和实践活动领域就会转化为现实的主体能力，它们或者成为主体接受和理解客体的背景材料，或成为个体同化或顺应客体的范本，或成为引发新的认识发生的契机，或成为人们提出实践观念和实践模型的根据。因此，个体在教育过程中，学习和掌握的间接经验越丰富，其视野就越开阔，思维就越活跃，判断能力就越强，认识和运用真理的能力就越高。一句话，个体所拥有的人的本质力量越大，其主体性就越强。
 　　其次，通过教育，个体可以吸收同化社会价值规范体系，从而取得内在精神自由。学校教育，特别是德育的实施，可以使个体懂得什么是真、善、美，什么是假、恶、丑，从而净化、升华其生物性属性，并进而使其意志受到磨炼，情感得以陶冶，由此形成坚定的信念，树立美好的理想。这样，个体就可以获得从事主体性活动的强大内在动力。在这种动力的驱使下，个体可以从容地驾驭自我，战胜自我，做到“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”，从而显示和确证人之主体性的各种力量。
 　　此外，根据文化教育学派的观点，教育的最终目的就是把人的创造力量诱发出来，将人的生命感，价值感“唤醒”。这一“唤醒说”表明教育具有建立主体性这一本质特征。教育对人最根本的援助就是唤醒沉睡的意识和心灵，不再受外部法则所驱使，有鲜明的主体意识，充分的精神自由。人的“唤醒”过程，既创造了客体（文化价值），又创造了主体（精神人格价值），是一个以主体的觉醒为核心的双向建构过程。因此，从这个意义上来说，教育也是人的主体性自发生产的活动领域。
 　　（二）教育是巩固和强化个体主体性的手段
 　　个体的主体性不是与生俱来的，而是在后天社会环境中生成的。个体主体性也不是一蹴而就、一劳永逸的，而是随时面临着丧失和削弱的危险，需要不断地巩固、强化并在新的基础上重新确立的。教育作为影响人的发展的一个重要因素，在人的发展中起主导作用。它对人的发展（包括主体性的形成与完善）的影响是连贯的、系统的。这就决定了它在个体主体性的维系、巩固和强化方面具有特殊的价值。
 　　（三）教育对个体主体性的发展与完善起着定向、制约作用
 　　主体性是作为主体的人所具有的功能特性。但是，当人意识到自己的主体地位，并通过行动表现出强烈的主体性时，不一定都能得到有益于社会和个人的结果。鉴于此，有学者主张对人的主体性具体化思考，将主体性区分为破坏的与建设的、重复的与创造的等不同类型。破坏的主体性指的是那种危害社会和个人的主体性。建设的主体性指的是与破坏的主体性相反的那种主体性，它实现的结果是导致客体的完善、主客体关系的和谐以及主体自身的发展。也就是说，建设的主体性是一种健康的、良性的主体性。
 　　上述两种不同性质的主体性，对社会和个人有着不同的意义。只有在建设性成为人的主体性的主导方面时，社会财富得以保存和积累，社会文明才能存在和发展。一旦破坏性成为主导的倾向，社会财富有减无增，人类生存环境日趋恶劣，社会和自然的矛盾激化，社会文明就会衰落甚至灭亡。在西方，尼采曾鼓吹一种无限制进行自我扩张的哲学，认为个人本能地是利己的，这种利己的意志丝毫不应受任何约束。个人为了达到自己的目的，可以而且应当不择手段地去对付他人。生命的原则就是使用暴力、掠夺、征服和践踏异己者、弱者，把他们当作自己的工具。这里，尼采所张扬的是一种典型的破坏性的主体性。这一思想在二次大战期间受到了纳粹分子的极力推崇，结果给人类带来了巨大的灾难。由此观之，为了社会的进步与发展和个人的生长与完善，就必须弘扬人的建设性的主体性，抑制人的破坏性的主体性。
 　　教育是一种塑造人的活动，它是在一种特定的、经过加工过滤过的环境——学校这片净土中进行的，因而具有显著的可控性和选择性的特点。人们可以按照预想的目标来确定受教育者的发展方向，塑造受教育者的创造精神和健康的个性，矫正受教育者的不良品德和行为。因此，同生成个体主体性的其他社会机制相比，教育更能够鼓励和发挥人的主体性的建设性方面，抑制和削弱其破坏性方面，从而保证个体主体性向健康的、良性的方向发展，并以此巩固社会的稳定与繁荣，促进人类文明的不断累积与发展。
 　　人的建设性的主体性，从其产生的不同活动结果来看，又可以分为重复的主体性和创造的主体性两个方面。重复的主体性是社会上大多数人的主体性的重要方面，是个体社会化的主要内容；而创造性则是人的主体性的最高表现，是对重复的主体性的扬弃。对于社会发展和个人成长来说，人的创造性的主体性更为重要，因此，在塑造个体主体性时，应特别重视创造性方面。教育作为人类特有的一种社会活动，具有选择和保存文化的功能，因此，在培育个体主体性的重复性方面具有重要意义。同时，根据人本主义心理学家马斯洛的观点，创造性是每个人生来就有的一种特性，是自我潜能的一部分，而教育就是要开发人的各种潜能，把人的创造力量诱发出来，因此，教育也可以培养、塑造人的创造性的主体性。
 　　（四）教育在个体主体性生成中的作用将日益提高
 　　当代教育正在实现两大转变。一是教育内容方面正由单一性转向多元性、整合性。英国教育家、数学家怀特就认为，学校教育应包括三大类课程，即人文课程、科学课程和技术课程，而且这三者应是密切关联的，而非各行其是。爱因斯坦更是明确指出：只教给人一种专门知识、技术是不够的，专门知识和技术虽然使人成为有用的机器，但不能给他一个和谐的人格，最要紧的是人要借着教育得到对于事物及人生价值的了解与感觉，人必须对从属于道德性质的美和善有亲切的感觉，对于人类的各种动机、各种期望、各种痛苦有了解，才能和别的个人和社会有合适的关系。
 　　从教育对个体主体性生成的意义上看，科学教育因其以自然现象为教育重点，以求真为主，重视用分析、实验的方法来获取知识，因此有利于个体取得外部活动的自由。人文教育因其以增进个人的自由、价值、尊严等为目标，重视受教育者的学习方式、情感及内心世界的活动，所以有利于个体内在精神的培育。因此，可以断言，随着科学教育与人文教育的日益融合，教育对个体主体性的生成将产生前所未有的影响。
 　　当代教育正在实现的第二个转变是由一次性教育向终身教育转变。这一转变意味着入学受教育不再是人生的一个独立阶段。教育将与整个人生相伴随。由于终身教育的出现，教育在人的一生中将始终作为一个主要的、重要的社会遗传机制，不断地促进个体主体性日益增强与完善。
 　　正因为教育在个体主体性的生成，乃至整个人的发展方面起着关键性的作用，所以，历代教育家们都力倡教育应该促进个体素质的充分发展。
 　　早在古希腊时期，思想家们就已经认识到应该使整个人得到发展，应使人的整体完美，发挥他的力量和能力。
 　　文艺复兴时期，意大利人文主义教育家维多里诺继承了古希腊先哲特别是亚里士多德的思想，认为教育目的在于培养身体、精神和谐发展的人，这种人应该是学识渊博、道德高尚、身体健康的，一句话，这种人在当时的历史条件下，应该是充分发展的。
 　　17世纪的著名教育学家夸美纽斯，不仅深信教育应该促进个体的发展，而且从可能性和必要性两个方面对其做出了详细的分析论证。他指出：“事实上智力极低的人是很少的，正如生来便完全没有手脚的人是一样少见的”，“假如教员肯充分卖力气，人是可以被琢磨好的”。这就是说，只要教育得当，就完全有可能促进人的发展。同时，他还指出，人们领悟事物的能力只是一个“虚空的形式”，如同一块没有刻上字的石碑，只是“潜伏存在着”，需要通过教育的手段加以发展。这就道出了通过教育促进个体发展的必要性。
 　　18世纪法国启蒙思想家卢梭明确主张，教育应使个体在德、智、体诸方面获得自然的、均衡的发展。他认为，儿童有一种潜在的发展可能，教育就是为儿童提供优良的环境，使其充分地实现这种可能性。为此，他还把儿童的教育划分为四个阶段，并根据儿童各个年龄阶段身心发展的特征规定了相应的发展重点。
 　　裴斯泰洛齐进一步发展了卢梭的思想。他认为人有充分发展的倾向，教育的目的在于发展人的一切天赋力量和能力（道德的、智力的和身体的）。为人在世，可贵者在于发展，在于发展各人天赋的内在力量，使其经过锻炼，使人能尽其才，能在社会上达到他应有的地位。这就是教育的最终目的。
 　　在19世纪德国古典哲学家的卓越思想中，更是突出了人应该充分发展这一历史主题。康德就明确主张教育要均衡地和有目的地发展人的一切能力，从而把全人类引向它的目标。黑格尔坚持认为，“社会和国家的目的在于使一切人类的潜能以及一切个人的能力在一切方面和一切方向都可以得到发展和表现”。
 　　历史进入20世纪80年代以后，重视教育、重视通过教育促进个体的发展，几乎成为发达国家的共识。1983年4月，美国教育质量委员会经过18月的调查研究，向美国教育部长贝尔提交了题为“国家在危险之中：迫切需要教育改革”的重要报告。该报告明确指出：我们的目标必须是最大限度地发展全体学生的才能，要达到这个目标，我们就应要求并且帮助所有学生尽其能力所及从事学习。我们应当要求学校提出真正的高标准，而不是最低限度标准，应当要求家长支持和鼓励子女充分发挥自己的才智和能力。日本于1984年成立的临时教育审议会，在其第二次咨询报告中提出要把以最大限度的努力使儿童的身心两个方面得到均衡发展摆在教育的中心地位。1991年5月，在《英国政府白皮书》（21世纪的教育和训练）中，梅杰首相指出：“我们的目标是简单的：就是鼓励所有青年人最充分地发展他们的能力。我们要冲破各种障碍。我们要达到更高的标准。我们要争取更多的选择。总之，我们的目的在于给每一个英国青年人充分发挥他或她特有的才能并在生活中有一个尽可能最好的起点和机会。”此外，1986年第40届国际教育会议也强调：“通过提供智育、德育、体育、美育和社会教育以及培养适应社会生活所需的条件，并以和平、国际谅解、合作和互相尊重的精神教育青年，促进个人的全面和谐的发展。”