本章目的
 　　1.明确教学的实质与规律
 　　2.理解并掌握中学教学的目的
 　　3.掌握中学教学原则和教学方
 
 　　(一)教学的概念
 　　关于什么是“教学”，有人认为“教学就是传授知识、技能”；有人认为“教学就是上课”；也有人认为“教学就是智育”。
 　　这些观点似是而非，粗看起来虽不无道理，但深究起来，不难发现，这些观点都没有揭示出教学的科学内涵。从第一种观点来看，固然传授知识技能是教学的首要任务，但绝非是唯一任务。同时，教学是包括教师教和学生学的双边活动，而传授知识技能只反映了“教”一方面的活动，却未能反映“学”的活动。第二种观点是从教学的组织形式来给教学下定义，但这也不完整。因为，教学除了以课堂教学为其基本组织形式外，还有其他的组织形式。所以教学也不能等同于上课。第三种观点，“教学”与“智育”则是既有区别又有联系的两个概念。教学是学校实现教育目的的基本途径，属于学校教育活动(或工作)的范畴，它与学校其他工作如思想政治工作、体育卫生工作、后勤管理工作等并列。智育则是社会主义全面以展教育的组成部分，属于教育内容的范畴，与德育、体育、美育、劳动技术教育并列。
 　　教学除了要完成智育的任务外，还要完成其他各育的任务，是全面发展教育的具体实施方式或途径。智育除了以教学作为主要途径外，还有其他途径，如课外教育活动、社会实践等。因此，智育和教学并非对等、同一的关系，二者是部分交叉关系。因此，上述三种观点，实质上是把教学简单地等同于“教书”的传统教学观。这在理论上是不完整的，模糊的，对教学实践和教学改革等是一种极大的束缚。
 　　教学的科学含义应当是：教师指导学生积极、主动地学习系统的科学文化和知识技能，发展智力和体力，培养能力，形成良好思想品德和审美情趣的最基本的一种学校教育活动。这就是说，教学是在教师引导和学生参加下的教与学的统一活动，其目的是使学生掌握一定的知识技能，并获得身心各方面的全面发展。由此可见，教学不单纯是教书，而是通过教书来达到育人的教育活动。
 　　教学与教育这两个概念之间也是既有联系，又是有区别的。它是部分与整体的关系，教学是包含在教育之内，是学校进行教育的一条基本途径。学校除了教学活动之外，还要通过课外活动、生产劳动、社会活动等途径向学生进行教育。
 　　(二)教学的意义
 　　1.教学在人类社会发展中的作用
 　　教学是解决个体经验和人类社会历史经验之间矛盾的强有力的工具之一。教学是把社会与个人，特别是与新生一代和促进人类历史发展联系起来的有力纽带或中间环节之一。社会要延续发展，必须有一代又一代的新人来接替。人类社会历史发展中长期积累起来的经验、知识、文字、科学、政治、伦理等都要一代一代传递下去。如果不能传递或传递得不好，不能为下一代充分利用，以至要他们从头做起，或走先辈走过的弯路，那就将延缓人类社会的发展。采取教学这种新的传递知识的方式，不仅适应社会生产发展、知识越来越丰富的客观形势，而且是人类创造的一种积累、传递和发展，是创造知识、培养人才的有效捷径。早期在生产中个别分散传授知识的方式，不仅速度缓慢，而且带有局限性和片面性，随着社会分工和文字的出现，人类学会将知识用文字整理记录下来，编写成教材，由教师组织青少年进行学习，既灵活又方便，可以大大加快新生一代掌握知识的速度。应该说，在人类社会历史经验和个体经验之间是存在着矛盾的，即个体往往不能很好地掌握人类社会历史经验，不能适应社会新发展的要求；或者社会往往脱离个体的发展。教学就是要解决这个矛盾。要解决这个矛盾，困难是很大的，但学校教学凭借其特有的优势和条件，在执行这一使命方面是做出了卓越贡献的。
 　　个体与社会历史经验之间的矛盾在科技迅猛发展的当今社会显得更加突出。必须想方设法，使每一个体特别是新生一代，在人生的最佳学习年龄段能把人类千百年积累起来的知识精华基本上掌握起来，以便早日从事创新、建功立业。总之，教学肩负着社会历史的重任，教学对社会发展起着举足轻重的作用。
 　　2.教学在个人的全面发展中的作用
 　　(1)教学使智育突破了时间、空间的局限和个体直接经验的局限，扩大了他们认识的范围，通过教学个体可以了解数千年以前的人和事，数万里以外的山和水，赢得了认识的速度。通过教学，可以使个体在较短的时间内，有效地学习和掌握较多的知识和技能，同时，这种由人类聪明才智积累起来的经验又有发展人智慧的作用。因为它们本身凝结着人类智慧的结晶，因此它具有很高的智力价值。
 　　(2)教学使德育获得最重要的手段，而科学是认识的基础，为德育扩大了空间和赢得了时间。列宁在《青年团的任务》一文中指出：“马克思主义就是共产主义从全部人类知识中产生出来的典范，只有用人类创造的全部知识财富来丰富自己的头脑，才能成为共产主义者。”中小学德育工作是一项艰巨的系统工程，这个系统工程的基础在教学。无论是对学生进行国家意识、民族意识、公民意识的教育，还是科学的人生观、世界观和政治观的形成，都必须建立在科学知识的基础上。因此，教学要为学生今后在政治的、道德的社会实践以及不断提高社会主义觉悟方面，在知识和认识上打下良好的基础。
 　　(3)教学为体育提供了特有的条件。首先，教学为体育提供了科学的基础。学校专设的体育课其根本职能是对学生保护身体健康和科学地锻炼身体提供了理论知识和方法的指导。其次，像生理卫生课的教学直接关系到学生身体的发展，其他学科，特别是一些自然科学知识的教学也可提供不少关于身体健康的知识。
 　　(4)通过教学，特别是有关美育课程(如文学、音乐、美术等)的教学，在理论与实际结合上，向学生讲授有关美育的基本知识，并通过各科教学引导学生发现教学内容中的美，使学生在学习科学知识中接受审美教育。
 　　(5)借助各科教学为学生提供系统的现代生产的知识，促进理论联系实际；另一方面通过专设的劳动技术课，系统学习劳动技术知识，并对学生进行劳动技术综合训练。
 　　3.教学在教育体系中的地位和作用
 　　教学和学校其他工作相比所占时间最多，涉及面最广，对学生发展的影响最为全面和集中，它直接关系到学校教育质量的高低，因而是学校最主要的教育活动。所以它在整个学校工作中必然居于中心地位，发挥着核心的作用，它既是教育的主体部分，又是教育的基本途径或形式。但也不能走另一个极端，即教学唯一。因为教学不能脱离其他教育形式片面、孤立地发挥作用。

教学，作为一种活动，它是由教师、学生、教学媒体、教学内容、教学手法、教学手段(如直观教具、实验仪器等)构成。教学的实质是什么，这是教学理论中很重要的一个问题。关于教学的实质，教育理论界有许多不同的观点，众说纷纭，莫衷一是。我们认为，对教学实质的认识，主要应把握两点：
 　　(一)教学是一种特殊的认识过程
 　　教学是学生在教师引导下认识客观世界、改造主观世界的过程，它实质上是一种认识过程，因而必须遵循人类认识过程的普遍规律，由感性认识而能动地发展为理性认识，用理性认识能动地指导社会实践。它和人类一般认识过程具有共同性即从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，但是教学过程又是特殊的认识过程，具体表现在：
 　　1.间接性
 　　教学中教与学的内容都是间接的认识，认识的途径与方法具有间接性。学生是以掌握前人的知识和经验为主来认识客观世界，而不是通过对事物的直接感知来认识世界。事实上，每个人所能接触到的事物总是有限的，不可能事事直接感知。但个体要发展，要扩大自己的认识领域，只有通过这种间接的认识方式，迅捷地掌握前人的认识成果，并在此基础上不断创新，以推动社会文明的发展。
 　　2.有领导性
 　　学生的认识是在教师指导下有目的、有计划、有组织地进行的，这是区别于一般认识过程的又一重要特点。一方面，由于学生知识的积累，智力和脑机能的发展等，在一定年龄阶段受到相对的限制，客观上形成了他们的发展水平与人类认识水平的差距，学生要在较短的时间里接受教师的指导；另一方面，教师受过专门的严格的专业训练，既懂得了解社会的要求，又懂得学生发展的规律，能够胜任指导学生的工作。因此教学过程又是以教师为领导的过程，是学生的认识过程。
 　　(二)教学是促使学生身心全面发展的过程
 　　教学中，学生为了顺利地进行认识，不仅需要已有的知识、智力、体力和思想品德作为认识的条件，但是在教学的某一阶段上，学生的身心发展水平，即认识的条件不具备或不完全具备。教师在领导学生进行认识的同时，必须不断地为他们创造进行认识的条件，即要不断地促进学生身心的全面发展。学生在认识的过程中，也会引起心理上、生理上十分复杂的变化和发展过程，从而获得新知，达到新的智力水平，形成新的能力和体力，接受某种思想政治观点和道德规范，促进个性的发展。因此，教学是促进学生身心全面发展的过程。

教学规律是指教学中客观存在的、固有的、内在的、必然的、本质的联系。教学有其客观存在的规律。教学符合它，就可取得好的效果，不符合，效果就差。毛泽东在《中国革命战争的战略问题》中说：“不论做什么事，不懂得那件事的情况，它的性质，它与它以外的事的关系，就不知道那件事的规律，就不知道如何去做，就不能做好那件事。”所以，探讨教学规律，对我们做好教学工作有很重要的指导意义。
 　　(一)间接经验与直接经验相统一的规律
 　　间接经验即他人的认识成果或已知的真理，主要指理性知识或书本知识，直接经验指学生亲自的认识，主要指学生在实践中获得的感性认识。
 　　在教学中，学生认识客观世界的过程，其特点是以学习间接经验为主。人类认识世界，既需要直接经验，又需要间接经验。人的生命有限，不可能事事都去实践都依靠直接经验去认识。人类在漫长的历史过程中积累了大量的经验和系统的知识，作为新生一代的学生，要认识和改造世界，就必须掌握人类已经积累的经验和系统的科学文化知识，即间接经验。
 　　教学过程就其实质而言，是以传授和掌握前人积累的间接经验为主的过程，也就是说学生以学习书本知识为主。惟其如此，才使学生能够跨越时空的限制，学生学习掌握这些知识，不仅是必要的，而且也是完全可能的。恩格斯指出：“每一个体都必须亲自去经验，这不再是必要的了，它的个体经验在某种程度上可以由它的历史祖先的经验的结果来代替。”毛泽东也曾指出：“一切真知都是从直接经验发源的，但人不能事事直接经验，事实上多数的知识都是间接经验的东西，这就是一切古代人和外域的知识。”学习间接知识是学生缩短自己认识水平和人类现有认识成果距离的一条最有效的捷径。例如，人类对机械运动的认识，从公元前古希腊的亚里士多德，到世纪牛顿继承了伽利略、开普勒等人的研究成果，建立了牛顿三大定律和万有引力定律，其中经历了两千多年的漫长岁月。马克思说：“再生产科学所需要的劳动时间，同最初生产科学所需要的劳动时间是无法相比的，例如学生在一小时内就能学会二项式定理。”因此，在教学活动中不能以一切真知都来源于实践，实践是认识的唯一源泉为由，要求学生事事躬亲，这在教学中根本不可能，也没有必要。相反，教学以学习掌握间接经验为主，既是必要的，也是可能的。
 　　学生学习书本知识是把前人的认识成果变成自己的知识的过程。但是，不能从书本到书本，脱离实际来学习。脱离实际的书本知识，不是一种完全的知识。同时，学生要将书本知识转化为自己的知识，要能深刻理解和运用它，必须要有一定的直接经验作为基础，没有起码的直接经验，不可能掌握好间接经验。因此，在教学中必须把间接经验和直接经验结合起来。因此，必须安排和组织必要的实践活动，如练习、实验、实习、独立观察、调查、访问、参加一定的生产劳动和社会活动。
 　　总之，在教学中，要坚持以传授和学习书本知识为主，既要重视书本知识的教学，又要适当组织学生的实践活动，使学生学好书本知识，增加实践能力。要在间接经验和直接经验的相互联系、相互作用中提高学生的学习质量。这是一条重要的教学规律。
 　　(二)掌握知识和发展智力相统一的规律
 　　教学中通过传授和掌握知识，促进青少年身心全面发展，不仅是青少年健康成长的需要，也是教学的客观要求。
 　　在人类教学发展的早期，传授和掌握知识与发展智力是自然地结合在一起的，中国古代伟大的思想家、教育家孔子就曾说过“多学近乎智”。他要求学生要学思结合，认为“学而不思则惘，思而不学则殆”。他们教授的四科“文、行、忠、信”既包括文化知识，又包括培养心理品格，行为习惯。古代酉方也是如此。如古希腊教育家苏格拉底，是用“像雕刻师样”的功夫，逐层诘问，使对方发现自己的错误，然后又用“助产术”的方式，逐步引申，使对方能用正确地立论的方式进行教学。但自从17世纪以后就出现了以传授知识为主还是以发展智力为主的认识分歧，形成所谓的“形式教育论”和“实质教育论”之争。“形式教育”是18世纪资产阶级教育学的一种主张。这种主张认为教学的任务主要是发展学生的智力，而不是传授知识，认为智力可以通过专门的训练而充分发展，至于使学生获得多少知识不是他们追求的目标。这一派因重视侧重研究形式的学科而得名。由于资本主义工商业的发展，形式教育不能培养社会所需要的具有实用知识的人才。为了适应资本主义发展的需要，18世纪末、19世纪初资产阶级教育学的另一种主张——“实质教育论”产生了。这一派认为，教学的主要任务是使学生掌握实用知识，掌握了知识，智力就会自然而然地得到发展。实质教育因重视自然科学和实用知识而得名。
 　　这两种理论都将掌握知识与发展智力对立起来，都具有各自的片面性。形式教育把思维的内容和形式割裂开来，错误地认为形式可以离开内容而得到发展，片面强调智力训练而轻视掌握学科知识，使学生得不到应有的教育和应得到的系统科学知识。实质教育的片面性在于对发展智力的任务认识不足，看不到知识与智力的区别，错误地认为掌握了知识，智力会自然而然地得到发展。对智力发展采取自发、放任自流的态度。在教学中，掌握知识与发展智力的关系的争论一直延续了几个世纪，直到现在才开始走上相互融合的道路。以美国布鲁纳为代表的西方新教学论思想和以赞科夫为代表的前苏联新教学论思想，都一致主张既要重视学习系统科学理论知识，又要特别重视发展学生的智力。
 　　在教学中掌握知识与发展智力是互为条件、相互依存、相互促进、相互影响、相辅相成的。首先，知识是智力的内容，是进行智力活动的凭借，掌握知识，是智力发展的基础。智力是在掌握知识过程中发展的；智力离不开知识，不学知识，就不可能发展智力，智力发展就会成为无源之水，无本之木。俄国教育家乌申斯基说得好：“智慧不是别的，是组织得很好的知识体系。”古今中外卓有建树的大作家、大发明家没有一个是只靠天赋的超人的智力而取得成功的。伟大的革命导师马克思所以能够创立无产阶级的革命理论，一部《资本论》震惊了整个世界，正是由于他几乎把一生的时间都用在了学习和研究上，几十年内大英博物馆每天都留下了他的身影，浩繁的资料大多都经过他的亲自阅读检索。这说明掌握知识是取得智力发展的基础，智力是由知识转化而来的。大量调查证明，一个人的知识越丰富，对事物的观察就越敏锐、深刻，思维活动就能在更为广阔的领域进行，因而对事物的判断、推理就会更正确。列宁曾说：“我们需要用基本事实的知识来发展和增进每个学习者的思考力。”我国古代的思想家、军事家诸葛亮也说过：“才须学也，非学无以广才。”可见在教学中重视向学生传授系统的文化科学知识是非常重要的。
 　　另外，学生的智力发展，是掌握知识的重要条件，智力发展得好，才能深入地掌握知识；智力发展水平，直接影响着学生掌握知识的进程及其广度和深度。学生的智力水平高，就能举一反三，触类旁通。学生智力水平不高，是学习的一大障碍。一个学生的观察能力和思维能力强，他对事物的观察就能及时抓住主要问题，进行分析。对科学的概念和原理懂得快，用得活。有些心理学家曾专门研究过所谓的“差生”，认为他们不是天生就笨，而是老师对发展他们的智力重视不够。所谓“落后”，往往是从观察力、注意力“落后”开始的，因此思维能力也随之“落后”。所以发展智力是学习科学知识的前提条件。只有注意发展学生的智力，才能学得更好、更多、更主动、更灵活，真正使学生成为学习的主人。掌握知识与发展智力在教学中是相互联系、相互促进的，任何偏重一方的做法，只能两败俱伤。
 　　智力是在掌握知识的过程中发展的，但并不是只要传授了知识，学生的智力就自然而然地发展起来了。只有系统的、规律性的知识才具有发展智力的价值，只有用启发式的教学方法，才有可能促进智力的发展。尤其要注意，教师在传授知识的过程中，要抓住培养思维能力这个中心环节，促进学生智力的发展。
 　　(三)传授知识与思想教育相统一的规律
 　　教学永远具有教育性，这是客观的必然，是教学中的客观存在。任何学校的教学总是要给学生思想品德教育，为实现一定的教育目的服务。我国各级各类学校的教学，向学生进行思想品德教育，是实现全面发展教育目的的客观需要。
 　　科学知识体系不仅是人类智慧的结晶，而且也凝聚了人们的思想感情和精神力量，同时教给学生的任何知识体系，都是建立在一定的世界观、方法论的基础上的。因而，科学知识本身具有教育价值。自然科学反映的是各种客观事物发展运动的规律，这是辩证唯物主义思想的基本内容，是无产阶级世界观的核心。社会科学反映的则是社会阶级斗争规律的知识，这就必然使它具有一定的阶级性、政治性。当教师在对学生进行上述知识传授时，辩证唯物主义思想、阶级性、政治性必然会对学生产生影响。
 　　教师自身的思想修养，必然反映在教学中，学生也将从教师那里汲取思想教育的营养。教师是真理的传播者，是教学的组织者和领导者，是用共产主义思想塑造学生心灵的人。在学生的心目中，教师是最受到敬慕和崇拜的人，学生总是把教师的一言一行当作自己学习效仿的楷模。所以说教育工作无“小事”，教师的立场、观点、思想感情、言行品德无不对学生起潜移默化的作用。
 　　另外，教学组织形式和教学方法的选择和应用，也是教学过程的一个教育因素。组织得良好严密的教学，不仅能使学生集中注意力。诱发兴趣、加强情感、锻炼思维活动、培养创造精神、坚定对理想的追求，而且还培养学生不怕困难、努力学习、热爱集体、遵守纪律的意志品质。同时，学生思想品德的培养和发展能促进知识的学习和掌握。学生掌握知识的过程是能动认识的过程。他们的思想品德状况、学习目的，对学习起着决定性的作用。学生思想品德越好，学习目的越明确，学习活动则更加自觉，他们的动机、兴趣、情感等个性品质就会与社会需求联系起来，形成为社会作贡献的积极动机，建立以祖国需要为中心的兴趣，以良好的心态对待学习，用顽强的意志克服学习中的困难。
 　　总之，教学是实现教育目的的基本途径。教学必然为它的教育目的服务。教学在客观上永远具有教育性。教学进行的过程就是使学生接受德、智、体全面发展教育的过程。知识含有教育因素，传授知识和进行思想教育的关系是相互联系、相互促进、相互影响的，两者统一于教学过程之中。
 　　(四)教师主导作用和学生主体地位相结合的规律
 　　教学是教和学的双边活动过程，教和学是教学过程的主要矛盾。教师处于教的地位，是矛盾的主要方面；学生既是教育的客体，又是学习的主体。教学矛盾的运动和不断解决，在客观上要求正确处理教和学的关系，充分发挥师生双方的积极性，把教师的主导作用和学生的主体地位结合起来。
 　　教师的主导作用有其客观必然性和必要性。在教学中，教师闻道在先，学有专攻。对所教内容是已知者，教师接受社会的委托，按照社会的要求培养和教育人。因此，教学任务的制定，教学内容的安排，教学方法的选择，教学组织形式的确定和教学活动的组织，都要由教师来确定。可以说，教师的知识、品格、修养以及工作精神、教师主导作用的性质和程度直接决定着教学过程的思想方向和活动过程，决定着教学的质量高低。“名师出高徒”，有了好的老师才会有好的学生。一所学校只要有一支专业知识丰富、教学艺术精湛、思想品德高尚，而又认真负责、严于责己、身体力行、热爱学生的各科教师，教学质量就从根本上有了保证，即使其他条件差些，也能培养高质量的人才。正如邓小平在全国教育工作会议上指出：“一个学校能不能为无产阶级培养合格人才，培养德智体全面发展，有社会主义觉悟有文化的劳动者，关键在教师。”而学生是受教育者，处于青少年时期，知识缺乏，经验欠缺，学什么，怎样学，都有赖于教师的教。教师主导作用发挥的程度，决定着学生学习的自觉性、积极性发挥的程度。另一方面，从学生这方面看，学习是一个相对独立的心理矛盾运动的过程。学生是学习的主人。学生在教师的指导下进行的学习，并不是一种消极被动的过程，而是要随着教师的教做出积极的自我调整和控制，学生学的过程决定着教学内容的内化的可能和程度。
 　　明末清初的著名教育家王夫之说过：“学以学夫所教，而学必非教，教以教人之学，而教必非学。”意思是说：学生所学习的东西就是教师所传授的东西，但学习的过程不等于传授的过程；所说传授就是指导学生如何学习，但传授过程不等于学习过程。这里他深刻地阐述了教学过程中教与学的辩证统一的关系。教和学两者虽然相互联系，但不能相互代替。教师的主导作用终归是学生学习过程的外因。要使这些外部条件转化为学生的知识、技能、品格，最终决定因素还在于学生的内在素质，如学习目的是否明确，兴趣是否浓厚，情绪是否高涨，意志是否坚强，以及智力(感知、记忆、想象、思维)品质的好坏高低，都是学习的真正动力。
 　　总之，教是为了学，学又离不开教。我们既要重视教师的主导作用，又要重视学生的主体作用。　教学目的是指通过教学活动应达到的要求，亦指教学的任务。
 　　根据中学培养目标，教学的实质，特点和中学教学对象，教学目的(或任务)是有层次的。学校教学的总目的(或任务)，是总的教学目的(任务)为第一层次；第二层次为学科的教学目的(任务)，是总的教学目的(或任务)结合学科特点的具体体现；第三层次为具体的教学目的(任务)即指一堂课或一个单元的教学目的(任务)即教学目标。中学教学的总目的包括以下几个方面的内容。