从2000学年度开始，上海市普通高中开设了研究型课程。这是上海市二期课改在课程结构上的重大革新，是着重培养学生的创新精神、实践能力和健全人格的一种新型课程。它的出现，面临的是知识经济时代对教育改革产生了巨大的刺激和推动作用的新形势，同时又有应试教育的格局基本未变的旧有观念和框架的束缚，于是，在积极探索不断取得进展的同时，各种认识上和操作上的误区便很难避免。为了使研究型课程的发展不走或少走弯路，为中小学课程教材改革的深化做出贡献，对这些误区进行分析和清理，就显得十分必要了。

误区之一：研究型课程和研究性学习在概念上的混淆。

研究性学习和研究型课程这两个概念差不多是同时出现在广大教育工作者面前的，匆匆忙忙不经意间产生了误解甚至偏差当是在所难免。一是认为，只要将研究性学习方法向传统学科课程的课堂教学上“渗透”，在课堂上就某个问题引导学生积极思维、主动探究、讨论交流、得出结论，这就是实施了研究型课程了，何必再专门开设一门课程呢？二是认为，只要找一些学生感兴趣的问题，组织兴趣小组加以探究，最后写出研究报告，就算完成了课程，而在传统的学科课程教学中，仍沿袭过去熟悉的教学模式。这两种偏差都缘于对研究性学习和研究型课程的概念的理解有误。

研究性学习是一种学习方式，这种学习方式不同于传统的接受性学习。接受性学习是以教师讲授为主，结合提问、讨论、练习、考试等形式来传授知识，学生在理解教师传授的知识的基础上接受并掌握学习内容。研究性学习是指在教学的过程中创设一种类似于科学研究的情景和途径，让学生通过主动的探索、发现和体验，学会对各种信息的收集和整理，从而增进思考力和创造力，提升追求卓越永不满足的人生态度，以及发现、提出和解决问题的能力。与接受性学习只关注考试结果不同，研究性学习关注的是学习过程而不是结果，也就是说，研究性学习的过程本身就是它所追求的结果。研究性学习和接受性学习并不是对立的，它们各自适应了教育中继承和发展的不同需求。

而研究型课程是一门具体的课程，是最直接体现和运用研究性学习方式的一门课程。它以培养学生发现问题、提出问题从而解决问题为目标，以学生从学习生活和社会生活中获得的各种课题的探究、设计与制作为基本的学习载体，以在提出并解决问题的全过程中学到的科学研究方法以及获得的多方面体验和科学文化知识为基本内容，以在教师指导下学生自由采用研究性学习方法开展研究活动为基本的教学模式。研究型课程与其他必修课和选修课无论从教学目标、教学内容、教学载体、教学方式和教学评价等各个方面看来都存在着根本性的差异。

研究性学习作为一种学习方法，它适用于所有课程的学习，而且将贯穿于学生的将来甚至他的一生；而研究型课程是有时间界定的，是具体的，可操作的，有开始有过程有评价的一门课程。不言而喻，研究型课程的教学必须采用研究性学习的方式，研究性学习在研究型课程的教学中能充分发挥其巨大作用，但这是两个完全不同的概念则是确定无疑的。

误区之二：把研究型课程等同于活动课。

上世纪八十年代初，我国的基础教育在加强双基、培养能力和发展智力的思想指导下，广泛开展课外活动，组织课外活动兴趣小组。到了八十年代后期，上海开展了中小学课程改革，提出了一类着眼于让学生通过实践活动去获取经验和体验的新型课程：活动课程，即在教师的指导下，围绕某个主题由学生自主选取课题，开展研究活动，自己去获取信息、分析信息和解决问题。研究型课程就是在活动课的基础上发展和提升的。研究型课程确实与活动课在学生自主性和开放性上有类似之处，这就使一些老师产生了困惑：既然有了活动课为什么还要构建研究型课程呢？

其实，活动课程与研究型课程虽有许多类似之处，但在目标要求、学习内容、学习方式和学习评价等方面却有很大差异。研究型课程的教学目标强调提升学生的能力和态度，活动课程的教学目标强调发展兴趣，陶冶情操和愉悦身心；研究型课程的内容是各种丰富的体验，科学的研究方法及知识的积累，活动课程的内容是获得技能，发展兴趣或特长；研究型课程的教学方式是在导师指导下采用研究性学习方式进行探究，活动课程采用学生自主活动老师指导的方式进行活动（不一定含研究要素）；研究型课程的学习评价重在学生态度和能力的提升，活动课程的学习评价重在学生的参与程度。综上，研究型课程是活动课程的发展与升华，将按兴趣参与的活动提升为“生命的体验方式”和“满足生命需要”主动参与的探究型学习活动。从这些比较中，我们不难认识到，研究型课程和活动课程的主要区别了。

误区之三：把研究型课程程式化，纳入旧有的课程模式。

研究型课程一旦开设，学校自然会指派任课教师，规定课时，老师们就得去“上课”。由于这是一门新的课程，对于绝大多数老师来说都是“第一次”。这课怎么“上”呢？于是，按着惯性，纳入原有模式，在老师的统筹安排下寻找课题，这些课题对学生来讲也许是未知的，新鲜的，但又必须是老师胸中有数的，或者其主要知识点至少是老师可以驾驭的。在这里，老师仍然处于先知先觉传授知识的位置，仍然是有准备的老师面对无准备的学生。学生的探究实质上还是在老师既定的框架内运行。表面看来，这是象模象样的“研究型课程”，而实质上却是抽去了灵魂的僵尸，哪里还有一点生命的影子！

研究型课程的最大特色就是学生主体的自主性和开放性，它给学生提供了无拘无束自由发展的时空，使学生的潜能得到开发，个性得到张扬，创新精神得到提升，创造能力得到培养。在这里，学生是自己学习的完全的主人，教师的角色也从知识的传播者转变为学生学习的组织者、指导者和参与者。探究对象是现实存在的、未知的，我们因未知而研究、而探索，老师和学生处在同一水平线上。研究型课程没有固定的模式，没有必要也不可能预先设定什么，一切都在前进中发现并加以解决，这正是研究型课程的生命力之所在。

误区之四：把学生的研究提升为科学家的研究。

研究型课程以学生对自己从学习生活和社会生活中获得的各种课题进行研究为主要形式。对于这种研究，人们往往会联想到科学工作者的那种“研究”。于是，要对既缺乏必要的专业知识和能力的青少年学生也能做学问做研究表示怀疑，要么用某些成人研究的规范来要求学生的探究活动。

事实上，学生在研究性学习中的“研究”并不是科学工作者的那种“研究”，而是一种以研究性的学习方式为主的学习活动，是学生转变学习方式的一种媒介，这种学习活动不可能是真正意义上的科学研究。研究型课程的目的在于让学生通过各种问题的思考和探究，激发并形成他们关注自己的生活，关注周围的社会，关注自然环境等的意识，使他们能主动地亲近自然，融入社会和认识自我；在于引导学生积极地体验问题的探究过程，使学生在发现问题并尝试解决问题的过程中获得一些积极的情感体验，从而更加激发其好奇心和求知欲；在于引导学生转变学习方式，使学生的学习不再是一味地接受，为学生能自主地选择感兴趣的问题开展研究活动提供时间和空间。对于学生来说，对问题的探究兴趣是第一位的，而问题研究的科学价值是第二位的；体验整个探究过程是第一位的，所获得的探究结果是第二位的。

误区之五：过分注重结果或完全忽视结果。

研究型课程注重学生在探究问题过程中的情感和心理的体验，以及探究能力的获得、知识的积累，而并不特别关注研究结果的高下。但是，由于认识和理解的不同，容易走向两个极端：过分注重结果或完全忽视结果。

首先，研究型课程是注重过程不注重结果的。但这里所说的结果是指那些成人化的、规范的研究成果和研究结论。研究型课程不刻意追求学生所探究出的结果有多大的科学价值，不注重其结果是否完整、是否全面。要特别指出的是，这里的不注重结果并不是意味着指导教师可以放弃指导，甚至对学生在研究过程中出现的错误可以听之任之、熟视无睹。学生的经验和感觉有时是不正确甚至是违反科学常识的，如果教师或成人不加以指出，学生就会对这个问题形成错误的认识。当然，这种指正和帮助必须是适时的、非强加性的。不言而喻，这种纠正错误的过程和从这种过程中所得到的体验是更加重要的了。其次，研究型课程不追求成人化的、规范化的研究成果，那它到底追求什么样的结果呢？这个结果主要是指学生在研究过程中所获得的各种情感体验，是指学生在研究过程中所形成的意识、态度、价值观等。一方面，由于学生在研究过程中所感所得不同，研究型课程所追求的学习结果就是一种非统一性的结果；另一方面，学生在研究过程中所获得的体验，不仅有成功的体验还会有失败的体验，而且这种种体验更多的是一种隐性的感悟，不可能通过显性的标准去评价。

综上，研究型课程并不是完全不追求结果，研究型课程所追求的结果只是不同于人们以往所形成的那种对学习结果的定式罢了。

研究型课程是教育改革的崭新成果，它的开放性和自主性，还有综合性、学科整合性、内容的丰富性，决定了它无限鲜活的生命力和广阔的发展空间。我们不可能编写一本专门的教材及大纲，也不可能总结归纳出一套具有普遍性的教学程序。我们只能说，研究型课程在前进的路上，各种误区和偏差随时都可能出现，恰恰是这些偏差和误区的纠正与克服，使我们不断地前进。就像那辽阔平原上笔直的公路边的电线杆，相邻或相近的电线杆可能有偏差或错位，但抬起头来往前看，电线杆总是笔直地伸向远方的。