一、解读课程的涵义
二、课程改革的世纪回顾与瞻望
三、欧美发达国家中小学课程改革的特点与启示
四、世界课程改革发展趋势
五、我国基础教育新课程的价值与目标定位
六、基础教育课程发展的新理念

一、解读课程的涵义
　　在教育领域中，课程是涵义最复杂、人们对其认识存在最多歧义的概念之一。但要研究课程理论、理解课程实践，必须对课程概念的涵义有基本认识。
　　（一）课程的四种涵义
　　课程定义大致归为如下四类：
　　1．课程作为学科。
　　这是最普遍使用的、也是最常识化的课程定义。如《中国大百科全书·教育》中的课程定义是这样的：课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。再比如美国著名教育哲学家、课程论专家费尼克斯曾说：“一切的课程内容应当从学术（学问）中引申出来。或者换言之，唯有学术（学问）中所包含的知识才是课程的适当内容。”
　　这种课程定义把课程内容与课程过程割裂开来并片面强调内容，而且也把课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识。其最大缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。
　　2．课程作为目标或计划。
　　这种课程定义把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。如课程论专家塔巴认为课程是“学习的计划”，奥利沃则认为课程是“一组行为目标”，约翰逊认为课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果”，等等。这种课程定义把课程视为教学过程之前或教育情境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来并片面强调前者，其缺陷也是忽略了学习者的现实经验。
　　3．课程作为学习者的经验或体验。
　　这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。杜威实际上是把课程视为学生在教师指导下所获得的经验。受杜威影响，许多人持同样的观点。如美国著名课程论专家卡斯威尔和坎贝尔认为“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验”；另一著名课程论专家福谢依认为“课程是学习者在学校指导下的一切经验”。晚近的课程理论则非常强调学生在学校和社会情境中自发获得的经验或体验的重要性。
　　这种课程定义的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，从而消除了课程中“见物不见人”的倾向，消解了内容与过程、目标与手段的二元对立。应当指出，有些持这种课程定义的学者有忽略系统知识在儿童发展中的意义的倾向。
　　4．课程作为复杂的会话。
　　在“制度课程”的视野中，课程是分门别类的“学校材料”，课程研究即是寻找开发这些“学校材料”的有效的程序的过程，这种研究必然具有“反理论”、“反历史”的性格。当走出了“制度课程”的视野，把课程理解为每一个人、不同阶层、不同种族活生生体验到的存在的时候，课程具有了全新的含义，它不再只是一堆材料，而嬗变为一种“符号表征”，一种可以基于多元主义价值观解读的“文本”，通过这种“解读”可以获得多元课程“话语”，多元课程“话语”可以展开复杂的“会话”，在复杂“会话”中寻找课程理解的共同基础。
　　派纳写道：以前你可能以为课程是学区办公室要求你教的，或者州教育部在范围与序列指导书中发布的，如果你尚未执教的话，课程是你要读的一系列的书籍。现在你知道课程尽管包括这些文字的与制度的意义，但绝不局限于此。现在你知道课程是一个高度符号性的概念。它是老一代人选择性地告诉年轻一代的内容。如此理解，课程具有强烈的历史性、政治性，种族性、性别性、现象性、自传性、美学性、神学性与国际性。课程成为一代人努力界定自我与世界的场所。
　　因为课程是一个“高度符号性的概念”，它就允许人们基于不同的视域来理解，课程理解是有差异的，承认课程理解的差异是“会话”的前提。
　　派纳进一步写道：课程是非常复杂的会话。课程作为制度文本是会话正规的与抽象的侧面，而会话一词则表示开放的、高度个人化的以及受兴趣驱动的人们在其中际遇的事件。现在课程如此正规化，脱离了日常意义上的会话，深刻地表现出课程的制度化与科层化。不是运用他人的会话来丰富自己的会话，我们“教”学生去参加他人的——如教科书作者的——会话，利用他人的词汇服务于他人的目的。这种社会异化是把课程视为学术科目的不可避免的结果，这些学科在过去的一百年里得到高度的制度化与科层化。过去的二十年里美国课程领域试图将课程从官僚的手中“夺回来”，促使课程领域自身成为一种会话从而对理解课程作出努力。我们邀请你参与到这一会话之中。
　　在开放的、个性化的“复杂会话”中，课程那被久久遗忘的意义得以澄明：
　　学校课程的宗旨不在于促使我们成为学术科目的专家。学校课程的宗旨不在于培养能在测验中取得高分的人，从而促使美国在标准化测试中获得比日本或德国更高的分数。学校课程的宗旨在于促使我们关切自己与他人，帮助我们在公共领域成为致力于建设民主社会的公民，在私人领域成为对他人负责的个体，运用智力、敏感与勇气思考与行动。……一旦我们将课程的宗旨从服务于他人的制度的、经济的与政治的目的转移出来，一旦我们把它“夺了回来”，我们就要将课程作为历史性事件予以探索。一旦我们视课程为自己作为公民、作为个人的机会，课程便随我们的反思，探究与行动而变化，走向我们理念与梦想的实现课程不再是一个事物，也不仅是一个过程。它成为一个动词，一种行动，一种社会实践，一种私人的意义，一种公共的希望。课程不只是我们劳作的场所，也是我们劳作的成果，在转变我们的同时也转变自身。
　　“复杂的会话”既是过程，又是结果；既是手段，又是目的。认同“课程作为复杂的会话”是理解课程的前提。
　　（二）课程内涵的发展趋势。
　　进入20世纪70年代以来，课程的内涵发生了重要变化，呈现出如下6个趋势。
　　l．从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，进而强调课程的会话本质。
　　当人们强调学科而且只强调学科的时候，课程的内涵也就与学科内容等同起来。这样，课程就越来越排斥儿童的直接经验，由此导致的结果是，课程越来越成为社会对儿童施加控制的工具，儿童的权利、儿童的发展在课程中得不到保障。为了切实保障儿童的发展、把儿童的发展置于课程的核心，人们开始越来越关注学习者的现实的活生生的经验和体验。这并不意味着排斥源于文化遗产的学科知识，而是在儿童的现实经验的基础上整合学科知识，使学科知识成为学习者的发展资源而非控制工具。
　　2．从强调目标、计划到强调过程本身的价值。
　　把课程只是作为教学过程之前和教学情境之外设定的目标、计划或预期结果，必然会导致把教育教学过程本身的非预期性因素排斥于课程之外。人之所以为人的根本规定之一是人乃创造主体。当特定教学情境中教师和学生的主体性充分发挥的时候，这种教学情境的进行过程必然是富有创造性的，必然存在许多非预期性的因素。正是这些创造性的、非预期性的因素拥有无穷的教育价值。因此，人们开始走出预期目标、计划的限制，关注教学情境进行过程本身的教育价值，强调“过程课程”。这并不是不要目标、计划，而是把目标、计划整合于教学情境之中，使之促进而不是抑制人的创造性的发挥。
　　3．从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。
　　当片面强调课程作为学科内容、片面强调课程作为目标和计划的时候，必然导致教材等同于课程、教材控制课程的现象。当强调课程作为学生的经验、强调教育教学过程本身的价值的时候，必然会把课程视为教师、学生、教材、环境四因素间持续交互作用的动态的情境。课程由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，这意味着课程观念的重大变革。
　　4．从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重。
　　在课程论中，显性课程与隐性课程是两个相对应的范畴。所谓“显性课程”，是指学校教育中有计划、有组织实施的课程，这类课程是根据国家或地方教育行政部门所颁布的教育计划、教学大纲而制定的。这类课程是“正式课程”或“官方课程”。所谓“隐性课程”，是指学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。这类课程当然是非正式的、非官方的，具有潜在性和隐蔽性。早在20世纪初，杜威和及其学生克伯屈就深刻阐述了伴随显性课程而生的隐性教育影响（主要是价值、态度）对人的发展的重要意义。晚近的课程理论则又从社会、个体等多维度对隐性课程进行了深入研究。由此得出的结论是，隐性课程是影响人的发展的不可忽视的重要课程影响，为了谋求隐性课程与显性课程的和谐统一，需要创设宽松、自由、真实、富有创造性的教育环境和教学情境，以尽可能减少隐性课程的负面影响，发挥隐性课程的积极作用。学校中的隐性课程和显性课程共同构成了学校的“实际课程”。
　　5．从强调实际课程到强调实际课程和“空无课程”并重。
　　“空无课程”是美国著名美学教育家、课程论专家艾斯纳提出的概念， 是思考课程问题的一个独特视角。我们在思考课程问题的时候，经常碰到的一个问题是：为什么学校和社会在课程变革中选择了现有的课程并将之制度化，而排除了其他的课程？那些被学校和社会在课程变革过程中有意或无意排除于学校课程体系之外的课程，艾斯纳称为“空无课程”。有些“空无课程”是学校和社会出于某种需要而有意识排除的，也有些“空无课程”是由于习惯势力的影响未意识到其价值而导致的。艾斯纳从心智过程和内容领域两方面深刻论述了“空无课程”的重要性。从人的心智过程的角度看，在现有的课程目标中，认知目标受到重视，而情感和动作技能目标被弱化，相应的许多课程成为“空无课程”。即使是认知目标，也往往偏重了语文和数理逻辑在认知发展中的重要性，殊不知侧重于直觉和感知能力方面的课程对认知发展有举足轻重的作用，然而这类课程也成为“空无课程”。从内容领域的角度看，艾斯纳分析了许多对人的发展极为重要的课程在现行课程体系中没有位置，变为“空无课程”。就同一个内容领域而言，艾斯纳又分析了许多重要的内容被有意无意地排除出该门学科之外，变为“空无课程”。因此，在课程变革中不仅应思考现行的实际课程的合理性，还应思考学校教育中的“空无课程”及其成因如何，以增强课程变革的目的性、合理性。
　　6．从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合
　　随着信息社会的到来，社会变迁速度空前加快，学校、家庭、社区越来越趋向于融合、趋向于一体化。在这种背景下，课程变革再也不能固守学校课程的疆域，应谋求学校课程与校外课程的和谐、互补、整合。其实，当把课程理解为教师、学生、教材、环境四因素的整合的时候，这里的环境就远不止学校环境，还包括广阔的富有教育意义的校外社会环境和自然环境，这也就内蕴着学校课程和校外课程的整合。
　　课程内涵的上述方面的变化，既意味着课程意识的深层变革，也在某种意义上预示着课程变革实践的发展方向。
　　总括看来，课程概念的内涵主要包括四个方面，即课程作为学科，课程作为目标或计划，课程作为经验或体验，课程作为复杂的会话。晚近的课程理论与实践之发展中，课程概念的内涵发生了重要变化，出现了新的趋势，主要包括：从强调学科内容到强调学习者的经验和体验、进而强调课程的会话本质，从强调目标、计划到强调过程本身的价值，从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合，从只强凋显性课程到强调显性课程与隐性课程并重，从强调实际课程到强调实际课程和“空无课程”并重，从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。
　　二、课程改革的世纪回顾与瞻望
　　20世纪世界各国经历了三次大的课程改革，比较三次课程改革的异同，可以使我们认识课程发展的趋势。信息网络时代的到来，又赋予课程改革新的使命。总的趋势是课程要从人的发展着眼，有利于自主学习，个性发展；课程内容更趋于综合，注重自然科学和人文科学的结合。
　　（一）20世纪的三次课程改革
　　教育改革是永恒的主题，社会在不断变革，就要求教育也不断变革。在教育改革中，课程的改革是核心。20世纪一百年中教育经历了三次大的变革都是从课程改革开始的。
　　第一次教育改革在20世纪初。简单化的说法就是以杜威进步主义教育为代表的现代教育批判了传统教育的课堂中心、课本中心、教师中心，提出活动中心、儿童中心、儿童的兴趣中心的主张。改革的核心是课程。杜威主张"教育即生活"、"学校即社会"。他批评传统教育的"最大浪费是由于儿童在学校中不能完全、自由地运用他在校外所获得的经验；同时，另一方面，他又不能把学校里所学的东西应用于日常生活"。他提出"从做中学"的教学原则，并从这个原则出发，课程必须考虑到能适应社会生活的需要，强调课程教材要与儿童生活经验相联系。杜威的教育思想影响了美国教育几十年，而且影响到世界各国。
　　第二次教育改革在20世纪五六十年代。50年代后期，美国学术界许多人士对"生活适应"的功利主义教育提出了强烈的批评，同时批评当时的课程内容只反应了19世纪的科学成果，没有反映20世纪科学所取得的成就，强烈要求改革。1957年的苏联人造卫星上天，促进了这次改革。这次改革的核心仍然是课程。1958年美国国会通过了"国防教育法"，提出加强数学、科学、现代外语三门基本课程。于是出现了新数学、新物理等一系列新教材。虽然这些教材，由于太深太难不能为教师和学生所接受，到20世纪70年代初就被弃之不用，但它的影响是十分深远的，影响到世界各国的教育改革。
　　第三次教育改革是20世纪80年代初开始的。改革的动力来自教育的外部和教育的内部。教育的外部因素是科学技术的迅猛发展，并由此带来生产的不断变革和社会的深刻变化；国际局势趋于缓和而经济竞争日益激烈。教育内部的因素是：一方面，中等教育的普及和终身教育思潮的兴起，另一方面，中小学教育质量的下降。1983年美国高质量教育委员会发表的公开信"国家处境危险，教育改革刻不容缓"就反映了这个问题。之后，美国朝野提出了一系列改革方案，包括1991年布什总统提出的"2000年教育规划"和克林顿总统完成的《2000年目标：美国教育法》。与此同时，日本、英国、法国也在进行教育改革。这次教育改革的核心依旧是课程。
　　为什么每次教育改革都是以课程改革为核心？道理很简单，任何教育目标都要依靠一套课程来实现。当然，每一次课程改革总是以某种教育思想、教育观念为指导，同时要求采用新的方法来保证，否则，课程改革也难以实现。
　　（二）第二次课程改革的经验和教训
　　20世纪五六十年代的课程改革是在20世纪教育大发展、教育大改革中开始的，对后来的改革有巨大的影响，值得认真总结。
　　20世纪五六十年代是冷战的年代。一方面，资本主义和社会主义两个阵营严重对立，大家都在扩军备战。另一方面，科学技术经过二次大战作为试验场的应用有了飞速发展，为各国的军备竞赛提供了条件。培养掌握新科技的人才就是当务之急。课程改革就是在这样的背景下提出来的。
　　A. 此次课程改革呈现的特点：
　　1．课程改革的指导思想是"精英教育"。美国一些科学家认为，美国科学对二战胜利作出的重大贡献在很大程度上依赖于"借来的人才"，即在欧洲接受教育而后来移居美国的科学家。如果美国教育制度不能培养出数量充足的有能力的科学家，在未来社会中美国的优势就不能保证，因而要培养美国的精英。
　　2．课程改革的理论基础是结构主义。布鲁纳在《教育过程》一书中就强调学科的结构。他说："不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。……与其说是单纯地掌握事实和技巧，不如说是教授和学习结构。"
　　3．新的课程在内容和结构上与传统的课程迥然不同。新课程要求学生尽可能地感到像一名科学家那样，不仅使用他的工具，还要以他的眼光看问题；不仅仅只体验他的劳动成果，还要体验从事智力活动的欢乐。因此要把科学方法，即"探究"、"问题解决"、"发现教学"和"科学方法"作为教学的主要目标。在新课程中，教师不再是所有知识的源泉，而是教师用探究的方式教会学生学习。在教学过程中，学生是积极主动的，是通过发现过程建构概念的人。
　　4．此次教育改革是由第一流科学家推动的，课程的编制也是由专家进行的。例如当时的新数学、新物理、新化学、新生物课本都是由大学或专门委员会编写的。这就使得教材脱离普通教师，也为它的实施带来了困难。
　　社会各界对新的课程寄予很大的希望，但是并没有获得改革家们所期望的成功。据美国教育署1964／65年的调查，只有20％的学生选学新的PSSC物理课程。到20世纪70年代在一片"回到基础教育"的呼声中，新的教材逐渐消失。对这次大规模的课程改革，普遍认为是失败的，但公允地说，其对世界教育改革起的作用是不可估量的。
　　自20世纪70年代以来，教育界、科学界进行了深入的反思，对改革失败的原因作了多方面的探讨，吸取改革的经验教训，认为改革失败的原因是多方面的。
　　从外部原因来看，20世纪六七十年代初，社会动荡、种族歧视、越南战争、大中学生的"反文化"运动等，特别是20世纪70年代初的经济危机使得人们不能安心于学习。另外，由于工业化带来的环境污染，战争对人类前途的威胁，在西方国家兴起了反科学运动，无疑对科学教育的改革产生了不利的影响。
　　B. 从内部原因来看，改革本身存在以下一些问题：
　　1．在目标上存在着精英主义思想，有着重提高，轻视普及的倾向。正如科南特曾经设想的，要在高中另开一门课程，这门课程是中等以下水平的学生难以通过的。新课程基本上体现了这种思想。
　　2．改革忽视了教育理论在课程发展中的指导作用。主持课程改革的人都是来自大学的科学家，缺少教育专家，特别是缺少中学教师的参与。正如美国科学基金会指出的，改革的"重点放在教材上，而不是在教育学上"。因而教师不能接受，学生不能接受。
　　3．改革的过程和方法不尽合理。有人把这次课程改革的模式叫做RDDA模式，即研究（Research）、开发（Development）、传播（Diffusion）、采用Adoption）。也叫"中心——边缘"模式，即课程目标是由"中心"专家制定的，再由他们主持课程开发和传播，而课程的实施则由处于"边缘"的教师来完成。教师处于被动地位，也缺少参与意识和参与机会。许多教师对课程改革持否定态度或反应冷淡。
　　C．这次课程改革对世界教育改革的深远影响
　　这次课程改革尽管不如人意，但对世界教育改革产生了深远的影响：
　　1．实现了教育内容的现代化。20世纪上半叶科学所取得的成就被吸收到课程和教材中，删除了陈旧的内容，如物理不再强调热学、声学、静电学，而更加注重波；在化学教材里，无机化学内容减少，强调与化学键有关的理论；数学增加了集合、矩阵、环等内容；生物按生态学原理、细胞的性质与功能或生物有机体的功能把各个不同部分整合起来。
　　2．重视探索和实验室教学。20世纪50年代以前教材多是描述性的，改革以后，重视实验，学生通过学习科学获得一些探究的能力。但不足也很明显：一是削弱了对科学应用的重视程度，把科学与技术应用分开；二是没有吸收当代科学哲学的研究成果作为理论基础，新课程的哲学基础仍然是归纳主义的或逻辑经验主义的，例如过分强调归纳法；三是对发现法不适当的强调。
　　（三）第三次课程改革及其特点
　　第三次课程是20世纪80年代初开始的，延续到今天还没有结束。
　　A．这次改革的动力来自以下几方面：
　　1．中等教育走向普及。中等教育已经不再是大学教育的准备，而是培养青年走向社会。使原先那种高度选择性的，学术性的学校教育逐渐变成为对学龄人口提供普通教育。
　　2．终身教育思潮的兴起。成人也需要学习，终身教育成为教育增长的主要领域。中小学教育必须为学生提供他们以后赖以发展和接受继续教育的基础，所有中学毕业生都应有探究能力，以便终身学习。
　　3．科学技术，特别是微电子技术的发展引起了新信息技术的发展，要求大众理解新的科技发展，20世纪60年代的精英教育的改革策略已不再合宜了。
　　4．中学教育质量的下降引起了人们的不安。1983年美国高质量教育委员会的公开信中举出了大量质量下降的事实。信中列举了13项危险指标，并忧心忡忡地指出："我们正在培养一代科学和技术文盲的美国人"。在几次国际数学和科学测试中美国的成绩都很差。
　　B．20世纪80年代的课程改革没有像20世纪60年代那样大张旗鼓，也没有编写核心教材，但却在不断地进行。现举几个国家为例。
　　1．美国
　　自1983年公开信以后，又有一系列的报告出台，其中最有影响的是以下几项。
　　美国促进科学协会于1985年开始提出一项跨世纪科学教育改革计划。组织了由26名杰出科学家和教育家组成的专家组，研究从幼儿园到高中的学生应该掌握的科学知识、能力和思维习惯，并于1989年提出一份研究报告，即《普及科学——美国2061计划》。
　　在上述报告基础上，1994年提出了《科学素养的基准》，1996年又制定了《国家科学教育标准》。
　　1989年布什总统提出美国教育在2000年应达到的六项教育目标，并于1991年提出《2000年教育规划》。克林顿执政以后，以追求教育质量优异为目标的教育改革进一步深入发展。在他第一任期内，提出并由国会通过了《2000年目标：美国教育法》，从而把布什提出的国家教育目标完成了立法程序。
　　2. 英国
　　20世纪80年代以来，英国也开始了新一轮的教育改革。1988年英国议会通过了《1988教育改革法案》。该法案以法令的形式规定从1989年起全国所有公立中小实行统一课程，这在英国历史上还是第一次。法案规定开设两类课程：核心课程与基础课程。制定统一标准，改革考试制度：学生要参加四次全国统考，建立新的中学教育证书取代一般水平普通教育证书和中等教育证书。
　　3. 日本
　　1984年开始拉开了日本第三次教育改革的序幕。当年中曾根首相成立了临时教育审议会，三年中提交了四次咨询报告。在第一次咨询报告中提出了八项基本指导思想：（1）重视个性原则；（2）重视基础；（3）培养创造性思考能力和表达能力；（4）扩大选择受教育的机会；（5）教育环境中的人与人之间的关系；（6）向终身教育体系过渡；（7）适应国际化社会；（8）适应信息化社会。
　　日本教育课程审议会于1997年11月发表了有关课程调研的报告，对中小学课程改革提出了一系列建议：日本面向21世纪教育改革的基本目标是，使之具有丰富的人性，充满生机的健康体魄，具有自己发现问题、自己学习、独立思考、自主判断与行动、妥善处理问题、克己自律、善于与他人协调以及迅速准确地适应社会变化的能力。
　　1998年6月中央教育审议会又提交了《从幼儿期开始的心灵教育》的咨询报告。报告认为，教育的核心是学生的心灵教育，其主要内容为"生活能力的培养"、"伦理观念的建立"、"关怀他人的习惯"、"遵守社会道德的品质"。强调家庭、社区都要参与。
　　4. 中国
　　中国自1985年开始大规模的教育改革。时年《中共中央关于教育体制改革的决定》拉开了教育改革的序幕。《决定》提出在全国范围内普及九年义务教育，改革办学体制。1986年原国家教委成立了中小学教材审定委员会，并着手编制义务教育的教学计划和教学大纲，同时实施"一纲多本"，编写多种教材。这项工作一直持续到今天。同时根据1998年教育部公布的《面向21世纪教育振兴行动计划》，开展了新一轮的课程改革，此项工作还正在进行之中。
　　C．第三次课程改革有如下一些特点：
　　1．课程改革的指导思想是"大众教育"，与20世纪60年代的课程改革有很大的不同。这主要表现在科学教育的指导思想上。这次改革强调"科学为人人"，要求培养学生的科学素养，促进学生有意识地学习科学，以提高教学质量。
　　2．课程改革的理论基础是建构主义。心理学家皮亚杰把主体的动作——主客体的相互作用看作是一切经验和知识的源泉。他既反对纯粹来自感官经验的经验主义，也反对知识来自纯理性的理性主义，他认为知识的性质就是"知识基本上就是建构"。传统的认识论视客观存在为认识的对象，建构主义则把认识限定在人类经验领域内，承认客观存在，但人的心理无法直接接触它。传统认识论视知识为客观真理，建构主义认为应抛弃真理的概念，代之以"可行性"，它只是一种解释，一种假设。
　　3．这种认识论反映在科学教育目标上则强调科学素养的培养。对于科学素养的理解，20世纪80年代与60年代也有所不同。20世纪60年代把科学素养理解为：（1）理解科学的主要概念与原理；（2）理解科学的探究过程；（3）理科学与一般文化的关系。20世纪80年代对科学素养的理解包括三个方面：（1）理解科学哲学，即科学的本质，科学的价值等；（2）了解科学发展的历史；（3）理解科学与社会的关系，注重"科学与社会"、"科学与人文"、"科学与技术"等范畴，强调"解决问题"的能力。
　　从上述特点可以窥见，20世纪80年代以来的课程改革重点不在教材上，而是在课程目标上，指导思想上。当然课程目标总是要落实到教材上，但它更重要的是影响教师的教学思想，并引起教学过程、教学手段和教学方法的一系列改革。
　　（四）教育改革发展的未来展望
　　当前的改革已不限于课程改革，实际上涉及整个教育系统，包括教育思想、教育目标、教育制度、教育内容和方法。特别是信息网络技术的发展，引起了教育观念、教育方式的一系列变革。科技在不断进步，时代在不断发展，社会在不断变革，因而教育改革也未有穷期，似乎上一次改革还没有完成，新一轮的改革又在兴起。对于今后课程改革的发展趋势难于预测，在与过去相比较中认为：
　　1．在课程改革的指导思想上，强调大众教育，所谓"教育为大众"、"科学为人人"。科学技术已经不是神秘的东西。在当今科学技术广泛应用的时代，人人都要懂得科学技术。当然这种大众教育并不排除培养少数精英，使他们掌握科学技术发展的前沿，创造更新的技术。但是培养少数精英也需要建立在提高大众教育水平的基础上。为此，课程要有灵活性，把必修课的标准定在大多数学生能接受的水准上，同时为不同的学生设置各种选修课，允许学生选学不同的课程。
　　2．在课程设置上，过去过分强调课程的工具性，课程要适应经济建设的需要，为社会服务。现在更强调人的发展。教育的本质是提高人的素质，也即个体的发展。强调人的发展与教育为社会发展和经济建设服务是不矛盾的，只有在个体得到发展的基础上才能更好地为社会发展服务，国民素质提高了，自然有利于经济建设和社会进步。因此，要把为人的发展服务与为社会发展和经济建设服务统一起来，要重视学生的个性发展，因材施教。
　　3．在课程目标上，过去强调掌握知识，发展能力，现在更强调培养学生对事物的情感、态度、价值观。不是知识不重要，而是出发点不同。不是为知识而学习，而是要对所学的知识有一种认识。例如学习了地理，就要有保护环境的意识；学习了水，就要知道节约用水；学习了抗日战争的历史，就要激发爱国主义感情等等。
　　4．在课程编制上，过去以学科系统为依据，现在强调要以社会实际为依据。过去学习是为了升学，现在学习是为了走向社会。除了学科课程外，强调设置实践性课程，通过实践活动培养学生综合运用在学科课程中学到的知识的能力，培养他们的创新精神和实践能力。
　　5．在知识内容上，过去强调学习各学科的系统知识，现在更强调知识的综合性、整合性，强调学科之间的联系。许多国家都设置综合学习课程，把自然科学和人文社会科学结合起来。
　　6．在教学过程中过去强调以教师为中心，现在则强调学生的自主性。网络化时代的到来必然会引起教学的变革，变革的趋势是学生自主学习将加强，学生对教师的依赖性将降低。因此无论在课程设置上，还是在教学中都要注意给学生留有自主学习的空间。
　　7．由此而引起的教师角色的转变。教师已经不是知识的主要载体，教师的作用主要表现在帮助学生设计正确的学习路线，选择正确的学习方法，指导和帮助学生处理各种信息，抵制不良信息，也就是帮助学生学习。未来的学生可以从多种渠道获取信息和知识，他们的信息和知识可能比教师知道得还早还多，因此教师也要不断学习，才能跟上学生的需要。所以未来的教师将是与学生共同学习的伙伴。有人认为，在网络时代教师的职业将消失。这是不正确的，教师的角色会有变化，但不等于教师将消失。青少年是长知识的时期，他们尚不成熟，他们处理信息的能力还很差，判断是非的能力还很弱，需要教师指导和帮助。何况教师的身教言传，教师行为风范对学生的潜移默化的影响，是任何事物不可替代的。
　　8．教学方法、评价制度也要相应地改革。教学方法的改革可以简单地归纳为以下几点：一是重视学生的主体性，引导学生积极参与教学活动；二是不仅重视学习的结果，更重视学习的过程，在教学中留有足够的时间和空间让学生自己思考；三是鼓励学生创新，敢于提出与众不同、与教师不同的见解，敢于坚持自己正确的意见；四是评价标准多元化，很多问题不只是一种答案，尤其是社会科学，要允许有不同的见解。
　　总之，时代的发展、科技的进步、社会的变革要求学校课程不断改革，而课程改革又会引起教学过程的一系列变革，其关键在于教师的教育观念要跟上这种变革。
　　三、欧美发达国家中小学课程改革的特点与启示
　　二战后美、英、法、德等欧美发达国家对中小学课程改革进行了长期的探索与实践，积累了许多成功的经验。研究与分析他们课程改革的历程与趋势，找出课程改革中的共性因素，对我们认清课程开发的内部规律，推动我国中小学课程改革向纵深发展具有重要的借鉴意义。
　　（一）欧美发达国家中小学课程改革的特点分析
　　纵观二战后世界教育改革的历程，欧美发达国家均把课程改革作为改革教育培养人才的重要工作，在政策上、投入上、实践上、研究上均高度重视，大力倾斜，在课程决策，课程目标、课程结构、课程内容等方面开展广泛深入的研究与实践，形成了世界性的课程改革运动，这一运动有以下特点：
　　1．课程决策开放化
　　战后欧美发达国家中小学课程改革的一个重要特点是课程决策的开放化，各国在加强对课程的统一控制的同时，都在探索一种合适的课程管理体制，以给予地方和学校在课程决策中更多的自主权。为了使人才培养规格与各地工农业发展实际相适应，美国联邦政府将编订公立中小学课程的权限分于各州，没有全国统一的课程，各州也只规定公立中小学各种课程大纲及高中毕业的成绩标准，至于细节都委任地方教育机构与各级学校自行决定。20世纪80年代以来，由于高质量教育改革运动的实施．要求加强课程统一性的主张开始出现，但基于美国长期以来的地方分权化的教育管理传统．不可能完全建立全国统一的课程，中小学的决策权仍主要在各州及各个学校。英国战后最初实行的是一种极度自由放任的课程体制。1944年的教育改革确立了中小学的课程自主权。根据1944年的教育法，有关课程的开设、课程内容，教学方法、课时分配和教材的选择等都由校长和教师决定，中央和地方当局不予干涉。到了60年代，自由和扩充的环境使这种自主权发展到了顶峰，普遍认为这符合英国人所追求的社会公正原则。但这种课程体制的弊端也日渐暴露，主要是课程标准由学校自主决定，学生选课主要根据自己的兴趣和课程的难易程度，造成课程范围狭窄、过于专门化、课程的不平衡性、课程过于直接地受到考试的支配等问题，要求加强国家对课程的控制的呼声日渐强烈。到1988年，英国教育改革法有关课程的条教规定开设全国课程，这种全国课程包括“核心课程”数学、英语、科学和其它“基础科目”，包括历史、地理、工业、音乐、艺术、体育和一门现代外语，比较明显地体现了对课程宽广和平衡的要求。改革法规定公立学校所有学生都学习宗教和全国课程．统一制定了各学段的成绩目标和学习大纲，并成立了全国课程设置委员会，对公立学校的课程设置进行全面审查，以加强国家对课程的控制。但由于学校课程自主的传统已根探蒂固，改革仍为学校保留了相当大的自主性。瑞典长期以来实行课程控制集权化的政策，议会决定课程方向，教育部进一步制定课程目标，政策等，教育委员会之下的所有教育机构包括郡教育委员会、地方学校董事会等都是执行机构。到1991年，议会批准颁布新的教育法，确立了中央集权与地方分权相结合的课程决策体制。成立了国家教育司，取代了全国教育委员会，直接受教育与科学部领导，负责全国所有的，包括课程、教学在内的活动，负责学校范围内主要的发展工作，从事教学大纲的开发，保证研究工作的进行；市政当局全权组织和完成学校活动，包括制定通用指导方针、提供教学设施、协调各学校的活动、保证教学大纲规定目标的实现、聘用教师，为学校活动拨款等，每一个市政当局都必须制定一个（学校计划），交市议会审议，计划必须表明如何建构和发展本市的学校课程系统。每年学校必须根据国家的课程计划、所在市的学校计划和依据学校自身的特点制定《学校工作计划》，提出达到目标的措施，以及如何设计和组织本校的课程教学活动。不同学校可有不同的设计模式和组织形式。至于各门课程的教学目标和教学方法，则由教师和学生在充分顾及学生需求和学习倾向的基础上共同商定。这样，具体的课程组织者就享有相当大的自由来决定怎样完成课程实施活动，怎样分配和使用课程资源。
　　2．课程目标层次化
　　20世纪80年代以后，加拿大课程目标兼顾了社会需求与个人发展两个方面：既考虑基本知识技能的掌握，又考虑社会适应能力和创造性解决问题能力的培养；既顾及学生个人的目标、能力、兴趣和职业志向，又顾及不稳定的社会劳动力市场和变化要求。在加强中学职业指导的同时，强调给学生以更大的课程选择权。英国1996年确定实行的全部统一课程的教育法明确提出，促进学生精神、道德、社会和文化四方面的发展是学校的课程目标。精神方面的要求是：自我成长，发展自己的潜能，认识优缺点，具有实现目的的意志；道德方面的发展要求是：明辨善恶，理解道德冲突，关心他人，具有采取正确行动的意志；社会方面的发展要求是：理解作为集体和社会的一员的自身权力与责任，具有妥善处理人际关系的能力，为了共同的利益与他人协作的能力；文化方面的发展要求是：理解文化传统，具有理解和欣赏美的能力。此外，还要培养学生终身学习需要的6种基本技能（即交流、数据的处理、信息技术，共同操作、改进学习、解决问题），使学生树立认识自我、人际关系、社会、环境四个方面的共同的价值观。
　　3．课程结构动态化
　　欧美发达国家在教育改革过程中突出了课程的统一性与灵活性，使课程结构具有较强的弹性，适应了不同时期经济与发展水平对人才素质结构的要求。具体体现在：
　　首先，必修课与选修课的比例灵活。美国战后初期及60年代中叶综合中学注重加强课程与生活的联系，提倡尊重儿童个性，扩大中学的课程范围，其课程结构以重实用教育、轻学术教育，降低统一要求、提倡自由选择为特征。必修课一般由各州，当地学区乃至学校自行规定，在教学计划中的比例偏低．大多只在50％左右，而且必修谭中学术性课程的比例也有所下降；而非学术性的实用课程主要是职业课程或与日常生活紧密相关的应急科目如婚姻及家庭指导、药物教育、性教育等，以选修课的形式占了50％左右的比重。70年代中后期、80年代的课程改革重新调整了课程结构，恢复和确立了学术性课程在课程结构中的主体地位。把以学术性科目为主的必修的核心课程在整个教学计划中的比例确定为2／3。选修课仅占1／3，内容可以是学术性的，也可以纯粹是职业性的，或者兼而有之。可见，当教育的重点在提高学术成绩时，课程往往增加学术性科目的比例，并通过增加必修课的比例来实现；当教育的重点在于加强教育与生活的联系、增强学生对生活的适应能力时，课程结构的变化往往表现为增加职业课程等非学术性科目，增加选修课的比例。这种改革的内在依据是兼顾中学担负的升学与就业的双重任务，合理安排学术性科目与非学术性科目、选修课与必修课的比例关系。
　　其次，学科课程与活动课程的配合。以英国为例，从19世纪末至20世纪50年代，学科课程占有支配地位，以传统的方式教授读写算等基础课程是这一阶段的主要特点。进步主义教育和儿童中心课程的兴起为注重儿童发展的活动课程提供了适宜的环境，并在50、60年代成为英国中小学课程的主流。70年代以后，由于英国教育水平的下降，人们纷纷把批评的矛头指向儿童中心课程，基础教育的传统重新得到重视，最终导致了1988年的教育改革，全国统一课程重新确立了基础教育的地位，但它与传统的基础教育已不可同日而语，它具有广泛、平衡、适应性的特点，但活动课程对课程思想、课程编制与组织、教学形式、教学内容等方面产生的深远影响依然存在。在儿童的活动和经验与基础知识、基本技能之间寻求平衡，调整学科课程与活动课程的比例关系，充分实现二者的功能互补，是世界课程结构调整的共同趋势。
　　再次，显性课程与隐性课程的协调。隐性课程问题已引起越来越多国家的重视。如德国在中小学教育中非常注意发挥隐性课程的作用．学校校舍设计、教室通风和采光等，力求合乎卫生条件；学校环境亦力求整沽、美观；学校注意指导学生从事各种团体活动、仪式活动，以养成团体生活的习惯、自治守法互助合作的精神、待人接物任事处世的态度。
　　4．课程内容多元化战后欧美国家课程内容的改革呈现出多元化的特点，主要体现在以下几方面：
　　首先是课程内容的科学化与人文化的整合。美国战后历次的教育改革几乎都是以发展本国科技，增强本国经济实力与军事实力为目的的。1958年的国防教育法规定，要大力支持各学校的改革，开发科学技术人才，加强学校自然科学、数学和外语的教学。20世纪70年代以后，“恢复基础”的教育运动强调对学生基础知识的教学和基本技能的训练，同样反映了重视科学技术教育的特点。在注重科学教育内容的同时，二战后的课程内容也出现了人文化的趋势。从60，70年代开始，为了适应科学的综合化发展，培养适应时代发展的人才，各国都采取了种种措施促进文理学科的渗透与综合，各国对人文教育的地位日益重视，人文社会科学教育在世界许多国家已成为教育决策者关注的热点和教育改革的重要课题。
　　其次，强调国际理解教育。战后不久，美国首先关注国际理解教育，1948年全美教育协会发表《美国学校中的国际理解教育》报告书，提出了国际理解教育的目标，其中突出了四点：（1）否定战争和祈求和平的精神；（2）基于自由与正义的尊重人权的态度；（3）对他国民族的理解；（4）国际合作的实践态度。报告书声称，国际理解教育的终极目标是世界和平人类福利，其直接目标在于培养对人类有新的义务意识觉悟的“良好的美国市民”。瑞典高度重视国际理解教育，在其小学、初中的课程目标中明确规定学生要“具有理解其他文化的能力”、“具备关于各国间彼此依存及世界不同组成部分的知识”；在高中课程目标中要求学生“具有关于国际合作及全球相互关系的知识”、“从瑞典、北欧、欧洲和全球的视角评价所发生的各种事件”。
　　第三，强调公民教育。公民教育是加拿大学校教育的重要内容之一。文明公民在政治上，思想上应具有的品质是：对政治权威有积极的态度，服从法律和社会规范，信仰社会的基本价值观，能积极参与社会与政治活动和效忠国家。公民教育的实施途径主要有两个：一是课内教学，一是课外指导。法国也高度重视公民教育。1985年新颁中小学教学大纲强调国旗、国歌，爱国精神的教育和国家意识，民族精神的弘扬。1995年和1998年，国民教育部分别颁布了小学和初中的教学大纲，再次突出强调了公民教育。新的公民教育不再局限在各级各类政治机构和社会政治生活制度的介绍上，而是试图围绕着大的基本的概念——人类的人和公民来组织，并在中小学各个年级逐步深入。
　　第四，环境教育受到重视。1972年，“人类环境会议”在斯德哥尔摩召开，通过的（人类环境宣言）中提出了“只有一个地球”的著名口号，并正式将“环境教育”的名称确定下来，指出环境教育是一门跨学科课程，建议建立一十国际性的环境教育规划署，以促进全球范围内环境教育的开展。1980年，德国由各州文化部长会议作出了题为《环境与教学》的决定。1986年，该组织又就环境教育问题发表了详细的报告。1988年，联邦教育部发表题为《未来的任务——环保教育》的报告，指出环境教育必须从小学开始，要制定有连续性的教学大纲，运用各种手段，生动活泼地搞好环境教育。到90年代，德国大多数州的小学课程中都渗入了环境教育的内容。1976年，美国生物学课程研究会出版了一部环境教育教材，题为《环境科学：我和我的环境》，供1l—13岁学生使用，其中共有5个单元，即探索我的环境、我在环境中、我的环境中物质的转移和循环、我的环境中的能量关系、我的环境中的水和空气。这些单元都采取跨学科的方式编写而成。
　　最后，信息技术教育日渐普及。随着科学技术的迅猛发展，现代信息技术已经广泛渗透到社会生活的各个方面，引起世界各国的关注。加拿大所有省份都非常重视在中小学普及电脑知识和运用电脑技术。20世纪80年代中期以来，各省教育部都制定了有关的信息入门计划，用计算机和其他技术进行实验，鼓励生产高质量的软件，建立计算机教师培训中心，并帮助校务委员会在各中小学安装计算机。由于各部门的通力合作，加拿大小学的计算机教育迅速普及，各小学不仅注意把计算机技术应用于学校管理、课程选择与指导、校际信息交流等领域，还积极创造条件，把计算机引入课堂，开展计算机辅助教学。德国也高度重视信息技术教育。教科研技部与德国电讯公司合作，共同推出“中小学上网”远景规划，投入资金高达5900万马克，同时，联邦和各州教育部还大力提倡在学校开展学用电脑的竞赛活动。在国家和企业的大力倡导和支持下，各州纷纷重视在小学普及信息技术教育，让学生更多地接触自然科学和最新的教学手段，以便为将来的学习打下良好的基础。
　　（二）对我国中小学课程改革的启示
　　课程改革是一项艰巨的系统工程，涉及课程思想、课程政策、课程结构、课程内容、课程组织等的全方位变革。关于基础教育的课程改革问题，我国与欧美发达国家尽管在社会制度、意识形态、文化背景等方面存在诸多不同，但仍然有不少共性的原理与规律，值得我们在中小学课程改革实践中学习和借鉴。
　　1．转变课程观念是课程改革的基本前提。
　　课程改革是教育教学改革的核心与关键，而要成功地实施课程改革，课程观念的改革是基本前提。战后欧美发达国家历次的教育变革都是以社会经济形势的变化和全社会性的教育理念的大讨论为背景的。美国20世纪80年代综合中小学课程结构的改革始于对60年代中叶以来美国教育质量连续下降的深刻反思和对国际经济、技术激烈竞争的积极回应，由教育专家提出课程改革方案并进行广泛的讨论和试点并为社会所接受后全面铺开的。50、60年代英国中小学活动课程的兴起源于进步主义教育运动引发的传统课程观念的变化，人们普遍认为活动课程较之传统学科课程更有利于尊重学生的态度和兴趣，更有利于实施个性化的教育，更能体现教育的公平。德国70年代以后的建立综合中学和综合课程改革发端于70年代以后世界民主化进程的加快，民主、平等、发展成为德国民众的共识，由此引发对传统教育存在的机会不平等、分裂的学校体制、相去甚远的课程结构和不同轨道不同出路等现象的强烈不满与批评，从而确立了实用学科与文雅学科综合的课程结构和实科中学、文科中学合一的综合中学。我国也要注重课程的开发和宣传，调动社会各方参与课程改革的意识和积极性，尤其是作为课程决策层面的教育行政人员和课程实施层面的广大教师，更应具备积极、灵活实施新型课程的观念、能力和必要素质。面对新世纪科学技术发展、社会经济变革、文化变迁和教育系统内部调整的挑战，应树立注重学生全面发展与个性发展统一的课程观，突出课程的科学化、未来化、多样化、综合化、实践化等特征。科学化即要求课程内容反映最新科技成果，课程实施要运用现代科技手段，课程改革中要注意培养学生的科学精神、科学思维方法；未来化即面向未来改革课程，加强基础学科和设置未来学科，提高学生对未来社会的适应能力；多样化即根据地区、学生差异提供可供自由选择的灵活而广泛的课程和教材；综合化即研究、探索并开设综合课程，加深相关学科的联系．培养学生的创造力和综合思维能力；实践化即加强课程与实际生活的联系，培养学生的实践能力；人格化即强调课程的精神价值，强调以此来完善学生的人格。
　　2. 给予学校、教师与学生更多课程决策权是课程改革的重要基础。
　　正如前文介绍的，欧美发达国家的课程决策体现了一种两级格局，既注重中央的集权与统一控制，又强调适当分权给地方学校、教师与学生。我国长期以来在中央集权管理的教育体制下，形成了统得过多过死的课程管理制度，课程计划、教学大纲和教材（除地方教材外）都由国家统一编制与审查，课程决策权主要集中在中央一级，是一种单一层次的课程管理体制，难以真正体现教材的多样化与弹性化，难以满足不同情况、不同特点的学生需要。必须改革这种课程决策机制，在保证课程总体方向的情况下让学校、教师和学生更多地参与课程决策、审议。在国家级课程、省级课程之外，县市可根据地方经济与文化特点开发有地方特色的课程，学校可结合学校教育资源特点开发校本课程。教师和学生应该有一定的自由选择教科书的权利，教科书的编写者可以是专家、督学，也可以是有经验的教师或新思想、新实验的推广者；学校，学生可通过一定的组织程序，对教科书、部分课程编制、课程内容、教学进度、成绩标准等提出建议和作出决策。此外，要加强课程研究者、决策者之间的联系，建立有效的交流机制，以使各项课程研究成果得到重视，进而把这种研究贯彻到与自身的可能性和特定教育资源相适应的课程准备、分析和实施过程中去。为此，培养足够的课程研究与开发人员，提供足够的研究经费和交流费用相当重要，在具体实施过程中应充分保证资源使用的合理性和高效性，以促进地方课程研究的发展，保证课程开发与实验的顺利开展。
　　3．实现课程目标层次化是课程改革的有效保证。
　　欧美发达国家的课程目标体现出层次化的特点，课程目标既可以是教育目标，也可以是学校目标、学科目标，甚至是单元目标，从各个层面有效地保证了课程设计与编制的意图。在我们以往的课程计划和课程实施中，普遍存在课程目标混杂、笼统等问题，如只注意教育目标而忽视学校目标，仅局限于单一学科目标而忽视单元目标。参照欧美发达国家中小学课程改革的经验，为避免纷乱和流于形式，有必要分清课程目标层次，使之具体化。首先，课程目标要依据教育目标，所以国家的教育目标和各级各类学校的目标都是课程的目标，至于每一学科的教学目标则是课程设计中直接依据的目标。学科目标是全国性的，所以设计的目标有较大的原则性。每一教学单元的目标由教学参考或手册规定，但各科任课教师可根据各地和各学校的具体情况，参照教学参考或教师手册，决定更具体、合适的单元目标。在这样的课程目标体系中，单元目标是完成学科目标的手段，各学科目标是完成学校日标的手段，各级各类学校目标是完成国家教育目标的手段。课程目标层次的划分，保证了课程目标的明晰性、具体化，为目标的顺利实现提供了指南。其中，教育目标要反映立国思想和教育政策；学校目标要体现学校性质和学生出路；学科目标应涵盖各科目性质和原则规定；单元目标的制定则离不开教材性质及有关规定。但无论哪一层次的课程目标，都要以社会需要和儿童需要为基础。
　　4．优化课程结构是课程改革的关键环节。
　　借鉴欧美发达国家中小学课程改革的经验，我国应加大优化课程结构的工作力度，合理安排必修课与选修课。学科课程与活动课程、显性课程与隐性课程、普通文化课程与职业课程的比例关系。应通过必修课的形式保证学术性基础学科的主体地位．为学生能够继续学习打下坚实的文化科学知识基础。中小学教育是非定向性的基础教育，其文化基础知识应具有广泛的迁移性、适应性，为学生入学及步人工作岗位打好基础。必修课的范围应该以必需的文化科学基础为依据，具有全面性，同时还应随着社会的发展，增加必要的新内容。在必修课之外，应广泛开设选修课。因为选修课设置灵活多样、内容更新周期短，联系实际紧密，突出实际应用性，有利于培养学生的实践能力，发展兴趣、个性特征，拓宽知识面，使学生更好地适应社会多方面的需要。在加强学科课程教育，为学生打下系统宽厚的文化科学基础的前提下，中小学教学应大力强化活动课程与实践课程。教师应加强对活动课程学习的指导，给学生提供更广泛的学习空间和更为充分的动手操作机会，同时充分发挥活动课程的教育意义与价值，实现其与必修课、选修课等各要素之间的互补与配合。要重视隐性课程的教育作用。与显性课程相比，隐性课程在学习结果方面是指有关态度、理想、兴趣和情感方面的学习；其学习环境是在学校及班级环境中，无论是学校建筑、设备等物质环境，或师生关系、同学团体，分班制度、奖惩办法等社会环境，还是学校文化，班级文化及升旗、班会、周会活动等文化环境．都会对学生产生一种“潜移默化”的作用。因此，要使课程改革成功，正确地认识隐性课程．充分发挥隐性课程的教育作用是重要条件。
　　5．更新课程内容是课程改革的着力点。
　　未来教育的课程内容必须适应知识经济时代对人才素质的要求，对传统课程内容进行改革与更新。顺应课程内容改革的科学化与人文化趋势，中小学课程应注重文理渗透与融合，既要开设数学、物理、化学、生物、天文、地理等自然科学课程，又要开设哲学、文学、艺术、历史、法律、伦理学等人文社会科学知识，使学生掌握自然科学与人文科学的最基本的知识和技能，培养学生科学的世界观、良好的科学品质、实事求是的科学作风及求新务实、自由平等、公正公平、竞争协调、宽容和谐、“终极关怀”等人文精神，实现课程教人“做事”与教人“做人”功能的一体化。对现有的课程内容要进行精简、更新，将那些陈旧的、脱离实际的、实用性较差的内容加以删减，适当增加现代社会需要的，体现现代科学思想、方法和人文精神的先进课程内容。顺应课程内容现代化、国际化、开放化的改革趋势，为给学生打下扎实的基础，适应科学技术的迅猛发展，小学课程需进一步充实新内容。在课程计划中应增加国际理解教育、公民教育、环境保护教育、信息技术教育，家庭教育、健康教育、职业指导等内容。增加这些课程内容的目的是：培养学生的责任感，使他们明确对生活各个领域应承担的职责，为适应未来职业和劳动世界的挑战做好充分的准备。
　　四、世界课程改革发展趋势
　　（一）课程政策发展趋势
　　1．课程政策变化的一般趋势
　　在过去十年中，许多国家作出了不懈努力以改善其课程体制。总结世界上主要国家的课程变革实践，可得出课程政策变化的如下趋势：
　　◆课程政策的变化是为了应对变化中的技术，社会、经济、政治、国际国内环境等方面的挑战，大多数国家的课程政策强调了社会协同、经济振兴和个人发展方面的目标；
　　◆课程政策的变化是为了有效适应国际、国内变化，以及日益增多的地方需要；
　　◆课程政策的变化是为了开发这样一种课程框架：既确保核心内容的学习，又为选修学科提供更多机会；
　　◆课程政策的变化确认了整体主义的课程取向，这种取向强调心智、情感、心理和精神向度的平衡；课程政策的变化强调了儿童中心的、活动本位的教学方式的重要性，这种教学方式促进创造性思维、问题解决能力并鼓励自我导向学习；
　　◆尽管大多数国家的课程政策开发与允准依然是中央集权的，但在课程政策开发中存在尽可能征询多方面意见的趋势，对课程实施问题的决策制定则倾向于下移到地方和学校一级。
　　课程政策变革的核心是课程决策权力分配或移向的变化。放眼整个世界，课程决策权力分配有一种均权化趋势。
　　2．课程决策权力分配：走向均权化
　　课程行政管理体制与一个国家的政治体制有着内在关联。从世界范围看，不论资本主义国家还是社会主义国家，在政治体制上都存在两种倾向，即集权化与分权化。相应地，在课程行政管理体制上也存在这两种倾向：像前苏联、中国、日本、韩国、泰国、菲律宾等国在课程行政上存在集权化的传统，强调中央对课程开发的控制；像美国、英国、澳大利亚等国在课程行政上存在分权化的传统，强调地方开发课程的自主权。这两种课程行政体制各有利弊，当今的发展趋势是：集权化的课程行政体制开始重视地方和学校课程开发的自主权，分权化的课程行政体制则开始加强国家对课程开发的千预力度，课程决策的权力分配由此呈现均权化的态势。我们从美国与日本的课程行政体制的变革可窥见一斑。
　　在美国，谁握有开发课程的权力？在20世纪上半叶，这个问题的回答非常简单而确定：课程决策者即是州教育局和学区的高级官员，通常是督学和课程总监。而这些督学和课程总监通常是教育专家或课程论专家，如美国著名课程论专家博比特、查特斯、卡斯韦尔都曾是课程决策者。州教育法定出了学校要教授的某些科目，但这些规定通常比较笼统，因此，督学和课程总监能够为教师们确定这些科目所包括的具体主题。除州教育法所规定的科目以外，督学和课程总监在征得校董会的同意后可以确定要教授的补充科目。所以，在本世纪上半叶，美国课程决策的权力主要在地方（州和学区），而且教育者本人掌握很大的课程决策权。这体现了美国分权化的课程政策特点。
　　20世纪下半叶，美国课程决策的权力逐渐走向集中。20世纪50年代末至60年代末的“课程改革运动”即是在联邦政府的强力资助和法律保障之下所进行的，这次运动所推出的“学术中心课程”是以大学的学科专家、教育学家、心理学家为主体开发的，而地方和学校教师并未实质性地参与这场改革，他们不过是专家开发出的课程的实施者。自此以后，联邦政府经常通过提供巨额资助和政策法规的形式干预课程开发与变革，地方水平的课程变革努力经常被中央所取代，这种趋势在80年代以后继续存在。在80年代，美国出台了许多国家课程改革计划，这些计划大都是在政府资助下由一些著名的“委员会”所推出的，因而带有直接的、强烈的政治色彩（如《国家在危机中：教育改革势在必行》就是其中著名的一例）。这些计划提出了各种各样的关于初等和中等教育改革的方向和原则，但很少有如何具体实施这些建议的策略。截止到90年代，除加里福尼亚洲以外，大多数州都没有提出实施这些课程改革的详细计划。所以，自本世纪下半叶以来，美国课程决策逐渐走向中央集权化，课程决策者往往是高级教育行政管理人员、各学科领域的学科专家、政治领导人以及高级公务员。
　　有学者担心，美国课程决策的中央集权化倾向很可能走向另一个极端，如果一味加大政治家对课程变革的权威，排斥广大教师、基层管理人员、课程论专家在课程变革中的地位，那非但无益于问题的解决，反而可能会使之加剧。因此，美国未来课程变革很可能走向均权化。
　　在20世纪上半叶，日本的课程行政体制是高度集权化的：文部省组织编写义务教育阶段（当时为小学）的课程教材，非义务教育阶段（中学）的课程教材则由大学和高等师范学校的学者负责编写，但须经文部省的严格审查。“二战”后日本的课程行政体制有了重大变革：文部省负责制定中小学课程标准——《学习指导纲要》以及课程教材的审查标准，各教科书出版社根据《学习指导纲要》编写教材，教材编写后由文部省进行审查，审查合格后由各中小学自由选择。所以，这是一套“一纲多本”的思路，课程决策权主要还是在中央。
　　日本正在进行的课程变革开始重新审视战后采取的教科书国家审定制度。政府审定教科书所依据的是政府颁布的课程标准和相应的审查标准，这必然存在缺陷。因为政府往往仅从国家的需要出发，从培养公民的角度来考虑课程的适切性。然而课程不仅要考虑国家的需要，而且必须符合人性，因此课程的编写和审定不能仅使用“国家主义”的标准，还必须使用“人性主义”的标准。由此看来， 日本今后课程政策的发展趋势是突破既有的集权化的体制，进一步加强一线教师、学生、管理人员、学生家长等方面在课程开发中的权力。
　　课程决策的均权化本质上是教育民主化进程深入的产物。就课程变革的三类权力主体——国家、地方和学校的关系而言，三者既不是彼此对立的，也不是彼此孤立的。课程变革的过程不是国家对地方和学校施加控制的过程，也不是国家、地方和学校我行我素的过程，而是三方面达成共识的过程，每一方面都是课程改革的主体，诸方面在交往过程中通过相互理解而实现课程变革。因此，课程决策的均权化具有历史的必然性。
　　课程决策的均权化意味着课程变革的过程是一个全员参与的过程。国家和地方的行政官员、教育行政人员、学科专家、课程论专家、教育学家、心理学家、社会学家、教师、学生、家长；杜区代表、工商企业界的人士等等都是课程开发和课程变革过程的合法参与者。
　　课程决策的均权化还意味着课程的多元统一性。一国的课程既应反映国家的整体意志、体现统一性，又应反映本国内不同区域的局部意志、体现文化多样性。
　　3．国家课程、地方课程与校本课程
　　世界各国课程改革呈现一种看似矛盾、实则非常辩证的现象：一方面强调国家在课程改革中的主导作用，推出有力的“国家课程”；另一方面又非常强调地方、学校对课程改革的主体参与，倡导因地制宜、丰富多彩的“地方课程”、“校本课程”。
　　“国家课程”是政府为保障国民的基础学力、基本素质而开发的课程。“国家课程”的水平是政府参与课程改革的主体性发挥程度的基本标志。目前，许多国家都把推出强有力的“国家课程”视为迎接2l世纪挑战的重要举措。比如，英国围绕《1988年教育改革法》推出了新的“国家课程”。该“国家课程”由四部分组成：学科（3门核心学科外加7门基础学科）：成绩目标；学习计划（教学大纲）；评定方案。该“国家课程”的突出特色是教育评价制度的改革，如主张由“总结性测试”转向“形成性评定”；由“绝对标准”转向“标准参照”；由固定的与年龄相关的“基本标准”转向具有10个水平的“成绩目标”。该“国家课程”还有其他积极经验，如主张对“国家课程”要有充分时间用于规划和咨询讨论；确保教师参与课程规划过程：把课程与评定视为同一过程的两个方面；应避免政治性的“改革时间表”：不应把规划“国家课程”当作把“家长选择”、“竞争”和“市场力量”引入教育事业的一种方法来使用。
　　当课程决策走向均权化的时候，校本课程开发就成为必然。“校本课程开发”有时也称为“场地本位管理”或“合作性课程开发”，是指以学校为核心，以校长、教师、学生、家长等为主体进行课程的规划、设计、实施与评价。其基本特征是校长、教师、学生、家长等是课程决策、课程开发过程的主体。
　　校本课程开发在20世纪90年代相当流行。然而它的绝大多数原则和实践早在20世纪上半叶的进步教育中就曾实施过，它的基本理念在本世纪70年代施瓦布的“实践性课程理论”中也曾得到充分阐发。如所周知，美国在1934——1942期间曾进行了一场旨在改革课程体制的长达8年的实验研究，即闻名世界的“八年研究”，该研究在课程体制上的重要尝试是倡导由每一所学校自行开发课程以满足其学生的需要。作为“八年研究”主要主持人之一、著名课程论专家拉尔夫·泰勒在1986年总结“八年研究”的成就时，曾这样说道：“可能对当今的课程开发实践意义最大的是人们普遍接受了这样一种观念：学校能够开发出使大多数学生感兴趣、有助于满足一些学生的需要、同时又为学生在学院里获得成功提供必要准备的教育计划。”学校有能力、有资格、也有义务开发出适合自己学生需要的课程体系，泰勒认为这是“八年研究”对课程领域最重要的贡献之一。
　　校本课程开发在理论和实践两个层面的系统发展与完善则是20世纪70年代以后的事情。70年代以来，校本课程开发在西方世界的发展己大致经历了两个阶段。第一个阶段始于20世纪70年代。该阶段倡导校本课程开发，一是基于对50、60年代“学科结构运动”失利的原因的反思，因“学科结构运动”忽略了教师在课程改革中的主体地位；一是基于对课程开发的“目标模式”的反思，因“目标模式”试图用一种普遍的程式化的模式规范所有情境的课程开发，教师与学生在课程开发过程中基本处于被动地位。因此，西方世界在该时期兴起了“走向实践的运动”与“教师研究者运动”，校本课程开发遂在实践中得到一定程度的推行。不过该时期的校本课程开发主要是基于“实践理性”的。第二个阶段大致开始于20世纪80年代中叶以后。这个时期在美国、英国、澳大利亚等国都进一步倡导校本课程开发。不过这个时期的校本课程开发与70年代有区别，它进一步强调教师与学生在课程开发中的主体地位，旗帜鲜明地提出教师与学生是课程开发者、课程创生者。即是说该时期的校本课程开发是追求“解放理性”的。
　　校本课程开发何以成为课程变革的重要趋势？是由于下列原因：第一，课程价值观的变化：课程领域曾长期受“技术理性”支配，在这里，课程即学科或计划，课程研究即探究有效控制课程开发过程的程序，受“技术理性”所支配的课程领域是不可能有真正意义的“校本课程开发”的。当课程领域由“技术理性”的支配转向“实践理性”和“解放理性”的时候，课程就成为主体（教师和学生）的经验、成为教师与学生所建构出的自己的“意义”，这时，教师和学生就不只是课程实施者，更主要的是课程开发者，“校本课程开发”就成为一个自然的过程。可能正是在这个意义上，斯基尔贝克说：“课程开发的最好场所即是学习者与教师的相处之所。”第二，课程政策的变化：当课程决策逐渐趋向民主的时候，当教师与学生被归还了其本该拥有的课程决策权的时候，“校本课程开发”也就成为必然。第三，从课程变革实践本身来看，那种自上而下的、受“技术理性”所支配的课程改革，从来就没有获得过真正意义的成功。无数失败的教训告诉人们：校长、教师、学生、学生家长不只是课程改革“命令”的执行者，而是“命令”的分布者之一，占有当校长、教师、学生、学生家长真正成为课程改革的主体的时候，课程改革才有望获得成功，改革也才有价值。
　　对校本课程开发的本质与价值，著名课程论专家马曾讲过这样一段精彩的话：
　　在校本课程开发中，每一所学校规划和实施自己的课程；然而，这些课程之间不必是彼此隔离、互不接触的。 校本课程开发背后的理念不是为个人主义而个人主义的．州和学区可以提供一般指南，一所学校的教师对教材的理解可以平行于另一所学校教师的理解，学校专家可以提供相似的建议，教师可以面对同样的课堂问题，并且一所学校所在社区的特征可以与其他社区的特征相似。校本课程开发背后的理念是对教师与学生双方有益。之所以对学生有益，是因为他们所学的课程是专门为他们开发的，这些课程建立在对学生的个性特征和需要的缜密评定的基础上、建立在对学校和社区中可得到的资源的评定的基础上。之所以对教师有益，是因为他们从事了绝大多数的评定工作和专门课程的开发工作，他们相信这些课程将带来学生最大限度的发展。因此，教师实施了专业判断，发展了对他们所创造的课程的个人信任。在规划的课程，制定的课程和体验的课程之间的差异倾向于缩小，教师允许在课程实施过程中灵活变通。而且，当课程以这种方式开发和实施的时候，它们能够不断受到学校教师的监督，并且，当将来条件发生变化的时候，这些课程通常比从外部强加于学校的课程容易变革。
　　由此看来，校本课程开发本质上是为了提升教师和学生在课程开发和变革过程中的主体价值。校本课程开发不鼓励单打独干，它是“合作性课程开发”，要求教师、学生、校长、家长、专家等方面通力合作。经由校本课程开发而开发出的“校本课程”与“国家课程”、“地方课程”不是互不相干的“三套”课程，而是彼此关联、内在整合的，因为国家、地方、学校这三类课程决策的权力主体是交往关系，在交往中形成了课程变革的“共同体”。
　　校本课程开发并非万应灵丹。它可能会引发许多学校层次的冲突和问题。为应对这些新的冲突与问题，校本课程开发要求在学校中建立一种有力的专业文化，要求各方人员通力合作，要求教师角色的转变。
　　（二）课程内容发展趋势
　　2l世纪人类将全面进入信息时代、知识经济时代。这个时代既要求学习者具备基本的信息能力和素养，又要求学习者个性充分发展，因此，重视信息技术知识和个人知识就成为课程内容发展的重要趋势。
　　1．信息技术知识
　　进入90年代，特别是1995年以来，以计算机多媒体和网络通讯技术为核心的信息技术迅猛发展，这对课程内容和整个课程理念所带来的变化现在尚无法全面估计。综观世界各国90年代以来课程内容的变化，以下两方面是值得关注的。
　　首先，信息技术成为一门独立学科，这门学科是以学习者为中心的。当今时代，随着科学技术的迅猛发展，技术不再只是科学的应用学科，它日益从科学中独立出来并与科学交互作用，由此诞生了一种“技术文化”。在这种背景下，技术或信息技术成为一门独立学科，这门学科指向于技术文化素养或信息素养的形成。这门学科天然具有开放性、探究性和交互性，它以学习者为中心进行意义建构。90年代以来世界上许多国家都把信息技术引入基础教育课程体系之中。比如英国1988年通过《1988年教育改革法》，确立起“国家课程”，在1994年英国政府发表了以迪厄林爵士为首的委员会提交的报告，对“国家课程”及其考试进行了调整改革。这次改革一方面裁减了“国家课程”的内容、削减全国统一考试的科目和时间，另一方面却加强了信息技术教育，第一次把信息技术确立为一门学科。
　　其次，信息技术还将带来课程理念的变革，它将逐步使整个课程体系走向信息化。信息技术正在带来社会交往性质的变革，“计算机为媒体的交往”将在社会生活中占有越来越重要的地位，这种交往的根本特征是开放性、交互性和建构性。90年代以来在课程教学领域逐渐确立起来的“建构主义知识论”与信息技术的运用密不可分。当信息技术作为一种理念和手段向整个课程体系渗透的时候，将带来整个课程体系的信息化。课程的信息化是指将课程内容与以计算机多媒体和网络通讯为基础的现代化信息技术结合起来。课程内容的信息化有助于将日新月异的知识信息反映到课程中，从而极大地拓展学生的视野：有助于使学生成为课程的主体，利用网络和多媒体技术，可以建构丰富的、反思性的学习情境，这可以为学生的自由探索创造机会，可以说，计算机的最大教育价值在于让学生获得学习自由，为他们提供可以自由探索、尝试和创造的条件；有助于实现学校课程与整个世界的整合，利用计算机多媒体可以模拟大量的现实世界情境，把外部世界引入课堂，利用计算机网络可以把学校与整个校外社会连为一体。需要特别指出的是，信息化的课程内容是以学生为中心的，而不是以仪器为中心的。因此，课程的信息化适应了21世纪信息社会和知识经济时代对人的个性发展的新要求。
　　2．个人知识
　　各国课程改革大都意识到真正适应信息时代要求的人是个性充分发展的人、善于“自我导向学习”的入、终身学习者。因此，尊重并提升学习者的主体性、培养学习者的创新意识、把学习者的“个人知识”作为课程内容的有机构成，成为课程改革的重要趋向。这在课程内容上的集中表现是重视学习者的自我履历和生活史，重视经验课程与学科课程的内在整合。
　　信息时代课程内容的独特景观是，一方面重视信息技术知识，一方面重视个人知识，这两个方面存在内在统一性：信息技术知识是学习者中心的，它整合了个人知识；个人知识又是处于“网络化社会”之中的，它离不开信息技术知识的支撑。
　　（三）课程结构发展趋势
　　1．课程结构变化的一般趋势
　　从世界主要国家过去十年内课程变革实践的发展，可以发现课程结构的变化呈现如下趋势：
　　◆课程结构从内容本位转向内容本位与能力本位的多样化结合，以保证知识、技能和能力的有效获得；
　　◆调整课程结构以吸纳新出现的学科领域，这些新学科领域或者被整合进既存学科之中（如环境教育），或者作为独立学科（如增加外语学科）；
　　◆小学和初中阶段诸学科的连续性日益增加。
　　2．课程种类的更新
　　1998年11月9日至20日，联合国教科文组织和日本国立教育科学研究所于东京举行了“学校课程比较研究国际会议”，这次会议对亚太地区诸国过去十余年间课程变革的成就和问题进行了比较研究和总结，并对这些国家课程变革的未来趋势作出了审慎的展望。参加会议的共有18个国家，即美国、德国、法国、澳大利亚、日本、韩国、中国、斐济、印度、印度尼西亚、老挝、马来西亚、新西兰、菲律宾、斯里兰卡、泰国、越南、乌兹别克斯坦。从这些国家所提交的研究报告，可以发现各国所设置的课程种类大致包括如下方面：
　　第一类为工具类学科，主要包括数学、国语和外语，这在许多国家是作为核心课程出现的；
　　第二类为社会研究，主要包括历史、地理、公民、经济、政治等，这类学科在课程体系中占有重要地位
　　第三类为科学，主要包括物理、化学和生物等，这类学科在课程体系中占有很大比重；
　　第四类为技术，主要包括计算机、通讯、电子、机械等，这类学科特别是信息技术日呈方兴未艾之势；
　　第五类为人文学科，主要包括伦理或宗教、道德或价值教育、阶层和文化背景，这类学科在不同国家存在很大差异，且与一国的意识形态有内在关联，不过国际理解教育、关爱自然的伦理观是许多国家所倡导的；
　　第六类为创造和表演艺术，主要包括音乐、舞蹈、戏剧、绘画等，这类学科在课程体系中的比例呈上升之势；
　　第七类为体育和健康教育，主要包括体育、健康教育、个人管理、运动和游戏等，这类学科在课程体系中的地位比较稳定；
　　第八类为职业教育，主要包括农业、工业、商务、家政、服务、职前训练等，这类学科也存在很大文化差异。
　　就小学课程结构而言，所有国家都设置了国语和数学课程；大部分国家设置了社会、体育、健康、艺术、创造和表演艺术课程，其中尤其强调基本技能和价值观的教育；不少国家将外语定为必修课程；多文化、多种族、多语言的国家还为适应不同的需要提供了选修课程。
　　就初中课程结构而言，大部分国家将外语定为必修课程，如日本1989年的《学习指导纲要》中外语是在初中选修课程，这次改革则将之调整为必修课程，并且在课时上比原来增加了315课时：许多国家把人文学科（如宗教、道德、价值教育）融入其他学科，而不单独设置；技术学科在课程体系中的位置越来越重要：职前教育成为新的发展趋势，不过不同国家差异较大。
　　就高中课程结构而言，所有课程越来越具体、深入，跨学科领域的选修课程越来越多：语言课程至少有两门（国语和外语）；技术课程往往融入普通教育之中；职业教育趋向为今后走上工作岗位或接受高等教育作好准备，而且和学术性课程联系更紧密。总之，课程越来越趋向多样化。
　　3．必修课程与选修课程的关系
　　必修课程与选修课程之关系的变迁趋势首先与一国的课程行政体制有着内在关联。大凡分权制的国家有加强必修课程的趋势，以提高学生的共同的基础学力，保障基础教育质量。如美国不少州的选修课程的比例可占课程总时效的50％或50％以上，所以，美国中小学的课程门类曾一度达到几千门，由此导致美国独有的“自助餐式课程”现象，而学生往往“容易误把开胃菜和甜点当作主菜”，美国学生的基础学力也曾一度下降。针对这种情况，美国自80年代以后开始强化必修课程，削减选修课程，这以美国“国家教育优异委员会”所出台的《国家在危机中：教育改革势在必行》为标志。
　　大凡集权制的国家有加强选修课程的趋势，以适应学生的个性差异，培养学生的创造力，促进学生的个性发展。如日本义务教育阶段当前正在进行的新一轮课程改革中，继续扩大选修课程的比例，而且对选修课程的要求也提高了。高中阶段从1982年起就开始减少必修课程的学分，增加选修课程的学分。
　　不论分权制国家还是集权制国家，在选修课程的设置上日益强化质量意识、加强质量监控，井注意恰当处理与必修课程的关系，而不是随意设置。
　　4．课程综合化
　　尽管对“课程综合化”存在不同理解，但强调课程综合化是90年代以来各国课程改革的重要趋势。为什么课程呈现综合化的趋势？是由于下列原因：第一，社会发展的要求：各种各样的带有普遍性的问题如环境问题、生态问题、医药伦理问题、科学危机、贫困问题、粮食问题、核弹威胁、文化冲突、等等，都不是依靠单一学科所能解决的，而是依赖于多种学科的共同努力；第二，个性发展的要求：个性发展的标志不是知识的积累和技能的熟练，而是在复杂的情境中作出明智选择和解决问题能力的提高，这需要突破传统的以分科为特点的“学科主义”的框束；第三，知识论的变迁：受各种新的哲学思潮（如哲学解释学、后现代主义哲学、后结构主义哲学）的影响，新的知识论认为知识并非固定不变的、放之四海而皆准的，而是情境关联的、社会建构的，因此不必固守传统的学科疆域；第四，脑科学研究的进展：脑科学研究指出，脑是以整合的方式而非分散的方式对知识进行加工的，知识越整合就越易于学习。
　　综合课程有三种基本类型：“学科本位综合课程”、“社会本位综合课程”和“经验本位综合课程”从各国课程变革的发展趋势看，“社会本位综合课程”与“经验本位综合课程”日益受到重视。各国都引入了一些富有时代感的综合主题，如价值教育、国际理解教育、工作世界的教育、信息技术、健康教育、环境教育、等等，其中价值教育、环境教育、国际理解教育是共同关注的重点。课程综合化的时间早在幼儿园、小学即已开始，持续整个学龄时期。
　　（四）课程实施发展趋势
　　当人们反思20世纪课程改革的历史进程的时候，发现大多数课程改革的共有失误是往往满足于课程计划的制定，而不关注课程实施过程。许多国家推行的课程变革计划并未真正得到实施，原因是教师对课程变革的态度并不像人们想象的那样积极。因此，自80年代以来许多国家的课程改革都重视“课程实施”的研究，把课程实施视为课程变革过程的有机构成。教师不再视为国家制定的课程变革计划的忠实执行者，而要成为课程开发者，参与国家课程计划的制定，并且创造性地实施既定的课程计划。
　　总结世界各国的课程改革实践，可以发现课程实施呈现如下发展趋势：
　　◆课程实施的“忠实取向”，（即衡量教师在课程变革中成功与否的基本标志是教师是否忠实实施了上级提供的课程，忠实程度越高则教师越成功）正在被“相互适应取向”，（即认为课程实施过程是国家、地方与学校彼此之间相互适应的过程）与“课程创生取向”，（即认为课程实施过程本质上是教师与学生创生适合自己需求的自己的课程的过程，国家、地方提供的课程是教师与学生的选择性的课程资源）所超越；
　　◆教师的专业发展是其职业生涯的有机构成部分。通过为教师提供专业发展的机会帮助教师理解课程与教学的变化，这是成功的课程变革的基本保证；
　　◆小学和初中阶段的教科书一般是由政府资助提供的，而补充材料通常是由政府和私营机构开发和传播的。在课程信息的传播过程中，信息技术的应用日益增加、多种媒体的作用日益明显；
　　◆政府下达的课程要求的弹性日益增大，以使学校能够充分考虑地方的情况和需要、作出更多决策、用最好的方式实施课程政策；
　　◆缺乏高质量的课程资源、不充分的基础结构和设施、不合格的教师、课程变革的速度和程度等依然是许多国家课程实施存在的关键问题；
　　◆许多国家优先强调增强教师和学校从事持续进行的“校本评定”的能力。这主要有三个目的：使学校能够更有效地修订教学计划；监控学生的进步；为公共考试提供内在基础。
　　（五）课程评价发展趋势
　　总括来看，世界各国的课程评价呈现如下一般发展趋势：
　　◆“目标取向的评价”正在被“过程取向的评价”和“主体取向的评价”所超越。“评价即研究”、“评价即合作性意义建构”等理念已经深入人心。“质性评价”与“量化评价”相结合被认为是基本评价方略；
　　◆对课程体系本身的评价成为课程变革过程的有机构成部分，许多国家主张运用多种策略对所推行的课程体系进行多侧度评价，其中，把本国的课程推向世界，纳入国际组织、与其他国家或国际组织展开合作性评价被认为是有效的课程评价方略。
　　◆对学生的发展评价是课程评价的有机构成部分。
　　五、我国基础教育新课程的价值与目标定位
　　我国基础教育正在进行史无前例的课程改革。理解这次课程改革的伟大意义，需要明确两个问题：第一，我国基础教育现行课程体系的根本问题是什么：第二，这次课程改革所推出的新课程的功能与目标是什么。
　　我国基础教育现行课程体系的根本问题首先表现在课程价值观的扭曲。教育有两种基本价值：一是促进人的发展，这是教育的内在价值、根本价值；二是承担社会所赋予的人才选拔功能，这是教育的外在价值、工具价值。现行课程体系的根本问题是把教育的两种价值割裂开来、对立起来。选拔功能被强化为教育的根本价值：为选拔而教，为选拔而学，人的发展沦为选拔的副产品。课程是什么？课程是使学生在中考、高考中获得成功的工具、手段。至于课程本身的引人入胜之处、课程的人的发展的价值则被漠视或未得到应有的体现。这是诸多教育悲剧产生的根源。扭曲了的课程价值观在现行课程体系中充分暴露出来：知识技能取向的课程目标：繁、难、偏、旧且过于注重书本知识的课程内容；具有严重“分科主义”倾向的课程结构：课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练；选拔取向的课程评价：中央集权的课程管理等等。
　　确立体现时代精神的新的课程价值观、根治现行课程体系的弊端是本次课程改革的根本任务。
　　新课程的基本价值取向是：为了每一个学生的发展。这意味着我国基础教育课程体系必须走出目标单一、过程僵化、方式机械的“生产模式”，让每一个学生的个性获得充分发展，培养出丰富多彩的人格。这是我国素质教育课程体系的根本要求。素质教育课程体系当然承担社会所赋予的人才选拔功能，但它把课程本身的引人入胜之处、课程的个性发展价值视为根本，让每一个个性充分发展的人去健康地接受社会的选拔和其他挑战。这种既适应我国素质教育的内在要求，又体现时代精神的新的课程价值观在新课程的功能与目标中集中展现出来：
　　1．新课程确立起新的知识观，从而走出了课程目标的知识技能取向。
　　现行课程体系过分强调了知识技能的确定性，把知识技能视为普遍的、僵化的、外在于人的、供人掌握的东西，由此导致课程目标的知识技能取向和课程实施的“灌输主义”倾向。新课程不再把知识技能视为凝固起来的供人掌握和存储的东西，它合理地承认了知识技能的不确定性，知识技能的本质在于人们通过它而进行批判性、创造性思维，并由此建构出新的意义。基于这种新的知识观，新课程的目标就超越了知识技能取向，使知识技能的获得过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。新课程各科课程标准把知识与技能、过程与方法（即对知识技能的反思与应用）、情感态度价值观（即通过知识技能而建构出的个性意义）三者真正统一起来，从而使我国基础教育课程体系产生了质的飞跃。
　　2．新课程确立起新的学生观，从而使个性发展成为课程的根本目标。
　　新课程认为，学生不是被人塑造和控制、供人驱使和利用的工具，而是有其内在价值的独特存在，学生即目的。因此，个性发展是课程的根本目标。如何理解学生的个性发展？新课程认为，每一个学生的个性既是具有独特性、自主性的存在，又是关系中的存在。所以，新课程从三大关系上理解学生的个性发展、规划课程目标，即学生与自我的关系（即“具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式”，等等）：学生与他人和社会的关系（即“具有社会责任感，努力为人民服务”，等等）：学生与自然的关系（即“具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识”）。用一种整体的观点来全面把握学生的个性发展并将其视为课程的根本目标，这使我国基础教育课程体系具有了新的起点。
　　3．新课程确立起课程与社会生活的连续性，从而使新课程植根于生活的土壤。
　　新课程认为，课程不是孤立于生活世界的抽象存在，而是生活世界的有机构成；课程不是把学生与其生活割裂开来的屏障，而是使学生与其生活有机融合起来的基本途径。所以，回归生活世界是新课程的基本理念之一。帮助学生反思、体验、享受生活并提升、完善生活是新课程的基本追求。增进学校与社会的密切联系，增强学校生活的社会性，培养学生的实践能力、社会责任感和关心社会生活的态度是新课程的目标、内容和实施过程的重要特色。
　　由此看来，新课程实现了基础教育课程概念的重建。课程是什么？课程是教师、学生、教材、环境四因素动态交互作用的“生态系统”。学生与教师的经验即课程。生活即课程。自然即课程。分门别类的教材只是课程的一个因素，这个因素只有在和其他因素整合起来、成为课程生态的有机构成的时候，它才发挥应有的作用。
　　六、基础教育课程发展的新理念
　　随着知识经济的到来和科学技术的迅猛发展，世界教育的基本理念正在发生深刻的变化。随着对教育民主化、国际理解教育、回归生活教育、教育的可持续发展、个性化教育、创新教育等等的强调，现代课程发展的基本理念也呈现出许多新的特点和趋势。尽管各国基础教育课程发展的基本理念并不完全相同，但却有很多相似之处，诸如大都强调全人发展的课程价值取向、科学与人文相结合的课程文化观、回归生活的课程生态观、均衡化的课程设计现。缔造取向的课程实施现、民主化的课程政策观等等，使基础教育课程出现了前所未有的新发展。
　　（一）全人发展的课程价值取向
　　课程实践在本质上是一种价值创造活动，因而必须遵循一定的价值原则。任何课程建构如若不优先考虑价值取向问题，如若没有哲学价值论的引领，都将陷入盲目和混乱，从而以失败而告终。
　　课程的价值是作为主体的社会和学生与作为客体的课程之间的需要关系的反映。由于这种主客体之间的需要关系是不断变化的，因而课程价值的内容和水平也是不断变化的；又由于这种主客体之间的关系是复杂多样的，因而课程价值的表现形式和类型结构也是多样化的。
　　在课程发展史上，由于时代背景不同、人们的政治立场、哲学倾向各异，导致了对课程价值的不同认识，从而出现了不同的课程价值追求。其中，较有代表性的课程价值取向是：
　　第一，突出伦理政治的课程价值取向。这种课程价值取向主要反映了社会统治阶级对于巩固政权，维护社会秩序的需要。例如孔子设置课程和选择课程内容，首先是出于“复礼”（即恢复周礼）的需要。所谓“礼”，是指维系中国奴隶制社会的人伦关系和等级制度。在孔子看来，“不学礼，无以立”。不学习周礼，便不能站稳奴隶主阶级的立场，不能在社会上立足。因此，孔子特别强调“伦理政治”内容在学校课程中的核心地位。由孔子整理、加工、规范化了的课程内容，经孟子和后世儒家代表人物的充实和完善，形成了以伦理政治为价值取向的中国正统封建教育的课程体系，其影响一直持续到新中国成立之后才逐渐减弱。这种突出伦理政治的课程价值取向，在欧洲封建时代也有突出表现，只不过它是以封建伦理与宗教教义相结合的面目出现的。
　　第二，适应社会生活的课程价值取向。这种课程价值取向是伴随着资本主义的兴起和发展，学校教育范围的扩大，以及社会对劳动者素质要求的提高而产生的。它主张课程要着眼于学生适应当前和未来生活的需要，要为成人生活做准备。由于其注重课程的实际价值，具有功利主义的倾向，因而特别强调实用学科在课程体系中的地位。在这方面，最有代表性的人物是英国学者斯宾塞，他在《教育论》书中提出了“什么知识最有价值”的问题，并以一门知识对“为完满生活作准备”的尽责程度作为衡量课程知识价值的标准，由此对各种知识的相对价值进行比较，从中选取最有价值的知识来设计学校课程。他认为世界上的一切活动都离不开科学知识，科学知识在指导人们生活的各种活动中具有最高的价值。据此他确定了以科学知识为主的课程体系。
　　第三，强调个人发展的课程价值取向。这种课程价值取向的基本特点是注重课程的个人发展价值，如认识价值、道德价值、审美价值、健体价值等，强调课程对学生个体发展需要的适应和促进。在如何看待课程的个人发展价值问题上，又存在着几种不同的观点分歧：一是智力训练说。主张把对学生进行智力训练作为全部课程的中心，课程设置和编排都要服务于学生的智力成长。在这种课程价值观支配下，课程设计重形式轻内容，重过程轻事实，重知识发现轻知识本身。这种课程价值观源于西方以它能心理学为基础的“形式教育论”，后来的“要素主义”、“永恒主义”教育学者及布鲁纳、吉尔福特。加涅等心理学家，在强调课程的智力发展价值方面，也都有一致的观点；二是人格发展论。主张课程应以养成学生完美和谐的人格为核心，重视人的充分自由的发展。这种课程价值取向始于文艺复兴时期的人文主义教育思想，后经卢梭、福禄培尔。杜威等人的倡导而得到进一步完善和发展，70年代崛起的人本主义思潮对培养完善人格的强调又使它再度流行起来；三是协调发展说。主张课程应致力于学生智力与人格的协调统一发展，以形成学生丰富自由的个性。这是现代课程论在课程价值观上的一个重要思想，它在一定程度上克服了上述两种课程价值观在对人的发展认识上的片面性，适应了人的发展的整体性和全面性特点。
　　以上几种课程价值取向都曾经对学校课程的理论和实践产生过深刻的影响。进入20世纪如年代以后，全球经济。科技、社会和文化的根本性变化对教育产生了前所未有的冲击，世界各国掀起了新一轮的课程改革热潮。这次课程改革的一个显著特征就是以学生为本，着眼于学生的全人发展，反对权威主义和精英主义，要求所有学生都能获得全面的发展。这种着眼于全人发展的课程价值取向，使学校的课程目标发生了深刻的变革，表现出以下一些新的特点：第一，注重课程目标的完整性，强调学生的全面发展；第二，重视基础知识的学习，提高学生的基本素质；第三，注重发展学生的个性；第四，着眼于未来，注重能力培养；第五，强调培养学生良好的道德品质；第六，强调国际意识的培训。
　　（二）科学与人文整合的课程文化观
　　20世纪中期以来，一些睿智的思想家已经开始对科学理性与人文精神的对立表现出深深的忧虑。有学者甚至把这种状况看成是现代文明所受到的最严重的威胁。于是，寻求科学文化与人文文化的沟通与融合，成为不同研究领域里的学者所共同关心的问题。特别是自20世纪80年代末期以来，在教育领域里寻求科学主义与人本主义这两极之间的平衡，已经变成了一种集体行动，我们可以从“学会生存”、“学会学习”、“学会关心”、“学会理解、宽容与尊重”。“会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存”这些具有国际意义的教育思潮中把握这种融合趋势的脉搏。
　　如果说“学会生存”的教育思潮及其确立的以“学会学习”为中心的教育目标还没有处理好科学文化与人文文化的矛盾、没有解决好学生个性全面发展的问题，那么，联合国教科文组织于。1989年在我国召开的以“学会关心：对世纪的教育”为主题的面向周世纪教育国际研讨会所提出的“学会关心”的教育思想，则成为科学主义教育与人本主义教育走向融合的一个重要标志，使教育发展的方向出现了一次重大变革和更新。“学会关心”、“学会生存”的缺陷，强调要建立一种新的教育体系，这种教育体系应“从促进教育的统一性转变为促进教育的创造性和革新建设；从促进竞争转变为促进合作；从民族的狭隘的观点和忠诚转变为全球的观点和忠诚；从强调为私人利益而学习转变到强调为公众利益而学习”。在这种教育体系中，既要注重科学文化又要强调人文文化，既要强调学生的学术性和职业性技能又要应特别突出事业、行动和开拓技能的培养，“事业心和开拓技能教育要求学习者的积极参与。用另一种方式来表达这种观点就是，学习应当以传统的儿童早期的好奇、好动和好创造为基础。”学习应当以学习者能够做什么，而不是知道什么为重点。显然，在这种教育体系中，课程文化的一个重要特征就是科学与人文的融合。
　　1994年10月3日至8日在日内瓦国际会议中心召开的第44届国际教育大会以“国际理解之教育的总结与展望”为主题，通过了建设“和平文化”为中心内容的《第44届国际教育大会宣言》“和平文化”意味着要有各种文化、意识形态和信仰之间的相互尊重和相互接受的精神。“它”是信念的集合体。是一种道德，一种个人和集体的精神状态，是一种为人处事和作出反映的方式。所以，要通过教育形成“一种理解和宽容的态度，一种了解他人的他人意识。”和平共处可以学会，解决冲突的技能、技巧可以传授，和平和宽容的价值观念可以鼓励，合作的可行模式可以重复。为此，要“特别注意改进课程。教科书内容和包括新技术在内的其他教育材料，以便教育有爱心和责任感的公民，使他们面对其他的文化能够欣赏自由的价值、尊重人的尊严和差异并能防止冲突或通过非暴力手段解决冲突。”可以看出，“学会理解、宽容与尊重”的教育观力求把课程植根于全球的民主的文化之中，从而为课程文化的重建指明了新的方向。
　　1996年4月，国际21世纪教育质量委员会向联合国教科文组织提交了《教育—财富蕴藏其中》的重要报告，其中指出：“教育应围绕四种基本学习加以安排，可以说，这四种学习将是每个人一生中的知识支柱：学会认知，即获取理解的手段；学会做事，以便能够对自己所处的环境产生影响；学会共同生活，以便与他人一道参加人的所有活动并在这些活动中进行合作；最后是学会生存，这是前三种学习成果的主要表现形式。”因此，为了迎接对世纪的挑战，教育必须重新确定新的目标，树立新的理想。这种教育新概念必须坚决重申一个基本的原则：“教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。应该使每个人尤其借助于其青年时代所受的教育，能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便由他自己确定在人生的各种不同的情况下他认为应该做的事情。”尽管该报告对课程问题的论述相对较少，但它在指出人类社会正向知识社会过渡，科学发现、技术革新、知识应用变得日益重要的同时，强调“在这个过程中的伦理问题也同样不应忽视”。正是基于这种认识，该报告还多次提到伦理与文化、科学与技术、经济与社会等方面教育的重要性，从而体现出整合科学主义与人本（人文）主义的课程文化取向。
　　伴随着科学主义教育与人本主义教育逐步走向融合之势，课程文化也开始摆脱原有视野的局限，跨入到了新的视界中去，于是，科学人文性课程文化观便确立了。
　　科学人文性，就是以建立在科学理性之上的人文精神来规范、统领科学，从而实现科学与人文彼此关照、相互包容，最终达到二者协调统一，形成你中有我、我中有你的浑然一体的关系。这正如美国著名学者萨顿曾经鲜明地提出的那样，要建立科学人文主义。萨顿指出，为了防止科学主义的出现，“我们必须准备一种新的文化，第一个审慎地建立在科学——在人性化的科学——之上的文化，即新人文主义。”“新人文主义不排除科学，相反将最大限度地开发科学。”它将“赞美科学所含有的人性意义，并使它重新和人生联系在一起”。为此，萨顿指出：“一个真正的人文主义者必须理解科学的生命，就像他必须理解艺术的生命和宗教的说明一样。”由此可见，科学人文性课程是科学主义课程与人本主义课程整合建构的课程，它以科学为基础，以人自身的完善和解放为最高目的，强调人的科学素质与人文修养的辩证统一，致力于科学知识、科学精神和人文精神的沟通与融合，倡导“科学的人道主义”，力求把“学会生存”、“学会关心”、“学会尊重、理解与宽容”、“学会共同生活”、“学会创造”等当代教育理念贯穿到基础教育课程发展的各个方面。
　　（三）回归生活的课程生态观
　　学校课程重返生活世界，找回失落的主体意识，确立一种新的课程生态观，是当代课程发展的一个重要理念，它关系到对世纪教育的成败与人类自身的命运。
　　课程生态观的确立，不仅是生态主义课程思潮及其实践合乎逻辑的发展，而且是人类寻找自身的生长家园、探求教育课程变革的必然结果。
　　生态主义课程思潮是在生态主义的影响下逐步形成和发展起来的。生态主义是人类在面对二战以来严重的生态危机和生存危机，寻找危机的根源和寻求解决危机的策略时发展起来的一种思维方式，它的出现标志着一种新的世界观和价值观的诞生。与环保主义等一般生态思想不同的是，生态主义对危机根源进行了深刻反思。环保主义者虽然也看到了生态系统所面临的生态危机和生存危机，但他们倾向于将这种危机解释为人类科学技术发展不完善或者资源开发策略有待改善等。生态主义者却将目光转向了西方文化传统中对待自然的二元论、还原论和功利主义态度，转向了近代哲学中的机械唯物论和人类中心主义世界观，转向了现代话语中的唯理性主义和科技至上主义。从根本上说，生态主义是对人类生产方式、生活方式以及思维方式进行重新思考的结果。生态主义产生、发展的过程是生态运动不断深化的过程，同时也是不断与以唯理性主义和科学至上主义为内核的现代主义不断斗争的过程。生态主义给现代主义所造成的冲击是颠覆性的，同时又带来建设性的佳音。生态主义给生活在当代的课程理论工作者提供了认识世界、改造世界的武器，使他们在一个更为广阔、更为自由的天地里思考，解决当代课程领域中的理论及实践问题，于是便产生了一股充满生机与活力的生态主义课程思潮。这些生态主义课程思潮主要包括卡普拉的课程思想、多尔的后现代主义课程思想以及多元文化教育的课程思想等。
　　生态主义课程思潮给当代课程发展的重要启示是：第一，在课程价值取向上，要摒弃西方对自然的二元论、还原论和功利主义态度，真正确立起系统整体现念、民主平等原则、尊重差异的思想以及动态发展的观点，切实处理好人与自然、人与社会、人与人。人与自我的辩证关系；第二，在课程目标上，致力于人的自然性、社会性和自主性的和谐健康发展，注重一致性与差异性的统一、理性与非理性的统一、意识与潜意识的统一以及个体需要与社会需要的辩证统一，以培养自由和解放的公民；第三，在课程内容上，要突破狭隘的科学世界的束缚，达到“科学世界”与“生活世界”的和谐与统一，谋求自然科学课程与人文科学课程的整合，使自然科学课程中渗透伦理精神和审美体验，而人文科学课程中也渗透着科学精神和理性的光辉，总之，要把科学、艺术和道德融入人的生活、人的成长过程之中，使学生的“个人知识”以及他自己的特殊文化世界在学校课程中占有重要的位置；第四，在课程实施上，注重教学双方在平等基础上的对话与沟通，使学生在体验性、探索性的框架下进行自主性学习，并且在这一学习过程中建立起民主、平等、对话的新型师生关系。这些启示，应当合理地成为现代课程生态观的基本思想内核。
　　现代课程生态观之所以非常强调回归生活，是因为在现代人（尤其是学生）的生长家园中，“生活世界”被严重地剥离了，“科学世界”成了人唯一的生长家园。于是在学校教育中，人与自然、人与人的关系出现了空前的危机，教育过程丰富的社会历史性被冷冰冰的知识授受和机械的理智训练所代替，“生活世界”里那种“生动的主观性”荡然无存，人的主体性失落了。因此，为了寻找现代人已经失落的精神家园，克服“科学世界”带来的人的生长危机、教育危机，就必须重返“生活世界”。
　　德国杰出的思想家胡塞尔认为，“生活世界”是直观的、具体的、现实的和历史的，因而也是丰富的，它给人以感性的生存基础。人们在“生活世界”中进行着生动的、充满“人格主义态度”的交往，因而也是目的、意义和价值的源泉。“在生活世界中，人通过对现实世界的直接感知获得关于这个世界的知识，这种直接的知识逐步典型化，就形成了生活世界的概念，这些观念经概念化和体系化，产生科学理论。”因此，“科学世界是生活世界的理性沉淀物，是生活世界的抽象图景。”“人在科学世界里所获得的理智方面的发展，只有回溯到现实的生活世界中才能被赋予其人生的意义，并且只有回溯到现实的生活世界中，理性才能作为理性而显现出来。纯粹的科学世界（不包括科学生活，科学工作者的职业生活也属生活世界）除了抽象的、以客观的真为目的的概念、命题和逻辑推演外，它无法再为人的生长提供别的东西。只有感性的、生动的、丰富的生活世界，才能满足人在理智、情感、意志等多方面发展的基本需要。生活世界为人成为人提供了全部共同的、基本的要素。”由此出发，有学者指出：“科学世界是我们进修理性的营地，我们建在异乡的家园；生活世界是我们故乡的家园，我们最根本意义上的家，我们生命的根。”既然生活世界对于人的生长、人的发展具有如此重要的意义，那么，作为培养人的教育、作为教育核心的课程，回归生活世界也就成为必然。
　　回归生活世界的课程生态观，从本质意义上说，就是强调自然、社会和人在课程体系中的有机统一，使自然、社会和人成为课程的基本来源。因此，自然即课程、生活即课程、自我即课程，便成为现代课程生态观的基本命题。
　　自然即课程，意味着课程应向自然界开放，与自然界融为一体，使学生有机会走向自然，并在感受。认识和探索自然的过程中，谋求人对自然的伦理精神、审美体验和求真意志的统一，进而成为自然的关爱者、有创造力的生产者和有责任的环境保护者。
　　生活即课程，意味着课程直接面向社会，与生活融为一体，既使课程与学生生活和现实社会实际之间保持密切的联系，又使实践和生活成为学生个人发展的活的源头，“不能整天把青少年禁锢在书本上和屋子里，要让他们参加一些社会实践，打开他们的视野，增长他们的社会经验。”杜威也曾指出：“学校必须呈现现在的生活——即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样。”总之，课程生活化，生活课程化，作为现代课程发展的一重要理念，已经渗透到了各国的课程改革实践之中。例如，荷兰的中等教育课程改革就追求一种“真实的教育学”，这种“真实的教育学”的含义是：“在纯粹的真实的工作环境中建构知识；知识的建构要与学生的个体世界紧密相连；重视学校之外的学习活动的价值；合作与交流。”
　　自我即课程，意味着课程应向自我开放，尊重个人的感受、体验和价值观念，关注人的个人知识或自我知识，把学生看成是知识与文化的创造者，而不是知识与文化的被动接受者，因此，课程应成为学生真实而生动的生活世界，在这里，学生可以自由地展示他的智慧和情感，学会自主、学会选择、学会创造。向自我开放的课程，还意味着人性的回归，人的情感。品质、人格、技术、知识等等不再成为待价而沽的商品，人的尊严、价值、自我意义、个性得到了张扬，科技理性的控制本性和功利取向得到了修正，科学与理性开始闪烁出人性的光辉。在向自我开放的课程世界里，教师不再是真理的"占用者和宣示者"，学生也不再是真理的被动接受者，他们都是真理的追求者和探索者，师生之间不再是单向的授一受关系，而是你一我关系、对话关系。
　　总之，回归生活的课程生态观，意味着学校课程突破学科疆域的束缚，向自然回归、向生活回归、向社会回归、向人自身回归，意味着理性与人性的完美结合，意味着科学、道德和艺术现实地、具体地统一。
　　（四）缔造取向的课程实施观
　　设计出来的课程如何付诸于实践，是课程发展必须关注的一个重要问题。从已有的课程实践来看，课程的实施有以下几种取向：得过且过、忠实、相互调适和缔造。
　　缔造取向关注的是师生的课程建构问题，认为师生是课程知识的创造者，他们应当致力于课堂中自然发生的课程问题。因此，它特别注重课程实施过程中的意义诠释、文化背景、价值认同等。这种取向是建立在课程实施者个人的教育观念之上的，强调批判性对话和主体意识的觉醒，因而，其成败的关键与课程实施者的课程设计能力关系很大。这种取向是目前课程实施的主要发展方向。
　　从以上课程实施的不同取向来看，缔造取向的课程实施是最具有创新性的，它非常强调在课程实施的过程中要充分发挥师生的自主性、能动性和创造性，特别是要求教师具备较强的课程设计能力，因为教师不仅是课程的实施者，而且还是课程的设计者。因此，把教师看作教育研究者和课程设计者，是缔造取向课程实施的一个非常重要的理念。这也正是新课程发展所特别强调的。
　　（五）民主化的课程政策观
　　课程政策关注的核心问题是课程权力的分配和再分配，不管是在地区间、民族间或阶层间，课程政策实施的结果总是反映了不同人、不同集团、不同社会力量对课程的要求。从国内外课程政策发展的趋势来看，最大限度地反映各种利益集团的意志，保证课程政策制定的民主化与科学化，是各国的一个共同追求。所谓课程政策的民主化，意味着课程权力的分享，意味着课程由统一性走向多样化。
　　在课程政策的改革实践中，各国一般都致力于在国家课程、地方课程和学校课程之间寻找适合本国情况的立足点。一方面，过去强调地方和学校分权的国家，现在开始注重确立国家课程标准。例如，美国是典型的地方分权制的国家，全国没有统一的课程标准和要求，各个州都有自己独立的课程体系，但到了1989年，这种局面开始被打破。另一方面，过去强调中央集权的国家，现在开始注重地方和学校的课程决策权力。例如，前苏联是典型的中央集权制的国家，但前苏联解体后，俄罗斯并没有沿袭过去的教育模式。1992年7月10日批准通过的俄罗斯教育法对中小学课程改革等作了详细的规定，如规定教育的自由化与多样化、教育管理的民主化与自主性等为国家政策的基本原则，从而使教育呈现出多元化。而在统一教育政策以及课程目标的前提下，注意不同民族、不同地区经济文化等的差异性。我国一直比较重视中央对课程的统一决策，尽管曾经进行了课程多样化的改革尝试，但终究是没有取得预期的效果。随着《面向21世纪教育振兴行动计划》中《跨世纪素质教育工程》的实施，我国新一轮基础教育课程改革正式启动。这次课程改革的一个重要目标就是，“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校课程三级管理。”