成功的教师评价有助于教师专业化的发展，有助于加强学校的凝聚力，我们有必要强化这一机制。各学校对教师的评价制度的改革上虽然已经取得显著的成绩，但总体的评价现状仍然不能令人满意，主要表现为以下“四轻四重”的倾向：

一、重“量化评价”轻“质性评价”

目前大多数学校都把关于教师的评价当作一种对教师的衡量和鉴定，其方法是将教师的工作分类量化，对教师的业绩准确评分，再按有关权重算出平均分。不少学校还将建立这种对量化评价系统作为教育科研的课题进行研究，也有学校正将初步建立的量化评价办法作为学校内部管理的经验加以推广完善。量化评价简明精确，操作性强。它可以减少人为的推论，能方便使用计算机技术分析处理数据。但是，我们也不能不看到这种量化评价的负面影响。首先，教师的大多数的工作根本无法合理地用分数乃至等级加以描述。要把教育理念、专业知识、教学能力不同，承担着多方面不同工作、具有不同特点的教师的总体表现加以比较，难度是极大的。此外，像对教师所上的一节课的评价相似，对教师教育教学活动的整体评价没有也不可能有人们公认的、完全一致的评价标准。因此，在我们努力追求对教师评价的精确化、数量化的同时，国外已在反思量化评价的弊端，并逐步青睐我们丢弃的质性评价方法。人们普遍认为，教育是复杂的人类社会活动，通过质性评价的方法，通过自然的调查全面充分解释描述评价对象的特征和实际情况，反而符合现代心理学对教育的研究，也有助于人们对评价深度的追求。

二、重“结果评价”轻“过程评价”

现在大部分学校对教师工作的评价普遍的做法是：在教师人群中，规定评出一定百分比的“优秀”“合格”和“不合格”。有些学校还规定每人要提取效益工资的一部分按评价考核的好差进行各种奖惩。由于把教师评价的目标定位于比较、分等、排序，在评价活动的组织、在评价标准和指标的设计以及在评价的运用上，人们所注重的不是如何“引导”和“激励”教师的评价过程，而是如何得到“区分”教师的结果。这种评价面对的是能被评上“优秀”的少数人，难以对全体教师的专业发展产生影响。教师的成长本来就需要一个过程，评价是一个教育人转变人的过程，在教师成长阶段，学校评价系统应该是对他们教学教育过程的及时观察和纪录。其中包括：教师如何适应教育环境，在这种环境中他们在教学技能的成长方面取得哪些进步，教育观念更新了多少，在学校组织的各项教育教学竞赛的投入情况又是怎样。学校的评价机构可以根据教师的表现有针对性地提出改进的建议，在评价过程中及时加强了解和研究，加强指导和帮助，使评价的结果建立在整个评价过程推进的坚实基础之上。

三、重“群体评价”轻“自我评价”

有些学校将来自学校管理人员、教学对象、教学同行及社会多种途径的群体评价孤立化、绝对化。譬如，有些学校推行“民主评教”，把学生对教师的打分作为对教师评价的惟一标准，使部分教师的工作积极性受到挫伤。本来，为发挥教育评价激励功能，加强师生交往、积极互动，搞一些合理的评价改革是无可非议的。这里的问题是，中学生相关的专业知识和技能有所欠缺，完完全全用学生对教师的打分来评判教师的工作是欠公正的。有些学校采用分级评价，如：校长评中层，中层评组长，组长评教师。这种评价方式看似严密，却隐藏着少数人说了算的因素。一旦负责考评的干部对某一个教师有成见，整个考评就会变形。要解决此类问题，重要的一点是学校要端正评价目的，真正把评价当成对教师的一种教育行为和教育方式。教师是有着独立价值、尊严和独特个性的人，教育教学活动几乎是其宝贵生命的全部，他们有理由在职业生涯中获得乐趣、成功体验和不断发展。由此，理解教师，尊重教师，充分重视并真正实施教师的自我评价，不让其流于形式是我们在进行评价中必须做到的。例如，我们可以仿照新课程评价对学生的档案袋判定法，允许教师对自己的表现进行判定；在学校评价组评价时，允许教师参加对自己的评定并让他们呈现能证明自己水平和思路的材料；在总的评价结果产生时，让评价组同志找有关教师谈心，使评价能真诚指导和帮助教师认识自我。

四、重“管理性评价”轻“发展性评价”

有些学校的教师评价其实已把它等同为对教师日常工作情况的检查，评价的结果如果不符合某方面要求，则给予一定惩罚，评先选优、职称考核、发放奖金、确定骨干等都以这种评价的结果作为依据。这种管理性的评价机制看似有效，却潜伏着三种令人担心的危机。第一，这种评价要发挥正确的导向作用，前提是评价所强调的管理规范必须非常科学。一旦这些管理要求出了问题，评价机制就会成为学校整体错误的向导。第二，这种考评将教师始终置于一种被管理的地位，领导与教师的关系完全是监督与被监督的关系。教师的情绪处于紧张、恐惧和抵触之中，他们只能看着领导眼色行事，较少有工作的主动性。第三、由于这种评价主要是看教师的工作是否符合一些既定的标准，教师只能把主要的精力放在应付评价的具体事务上，如誊写教案、准备资料、抄录文章等，根本无力在业务上再学习，更无力在工作中搞创新。

在对现行教师评价制度的反思中，发展性教师评价制度以其鲜明的“促进教师发展为目的”的特点引起了大家的关注。它源自20世纪80年代末以英国为首的一些发达国家对现行教师评价制度的总结与完善。其主要特征是：1．由评价者和教师配对，制定评价者和教师认可的评价计划，由评价双方共同承担实现发展目标的职责；2．注重教师的个人价值、伦理价值和专业价值，强调自我参照：3．实施同事之间的评价，提高全体教师的参与意识；4．扩大多元化的交流渠道，加强评价的情境性；5．注重教师的未来发展，注重长期的目标。可以看出，这种评价转变了与奖惩联系紧密的状况，淡化了评价的鉴定选优功能，体现了“以人为本”的理念。它可以使教师在宽松的环境中自觉主动地发展，对促进教师自身的发展需要和学校需要的融合，对促进教师的心态与学校氛围的融合，对促进教师现实表现与未来发展的融合都具有十分重要的意义。