教师校本培训发轫于20 世纪70 年代中期的英美等国, 被称为“教师在职培训的新概念与新策略”。一般对教师校本培训有两种理解: 一是以培训地点为依据, 在学校内进行的教师在职培训活动; 二是以培训内容为依据, 即以促进教师专业发展、改善学校和教学实践为中心的培训。当然对校本培训概念的具体界定很多, 无论如何理解和界定教师校本培训, 公认的是教师校本培训效益性明显—— 时间经济、方式简约, 人力、物力和财力的消耗最少, 可以使教师专业化走内涵发展的道路。 

笔者认为, 教师校本培训应借助多方力量形成合力, 特别需要校外专家及有经验教师的帮助和支持, 但其核心思想是在教育教学实践中“做中学”。根据这一理念开展校本培训, 发展性教师评价当不失为一种十分有效的模式。 

一、发展性教师评价运用于教师校本培训的优势

发展性教师评价以“建构主义”哲学观为基础, 以教师发展为目标, 以自我评价为核心内容, 强调评价过程的教师积极主动参与, 通过不断反思自己的教育教学行为, 从而获得主动发展的一种活动。不难看出, 发展性教师评价本身就是对教师的一个培养过程, 反映了教师校本培训的核心思想。其对教师成长发展的优势表现为: 

(一) 评价的双主性使教师在参与评价中获得发展。

以往对教师的评价, 采用较多的是泰勒的目标达成模式。无论评价者是领导、专家、教师(同事)、还是学生, 评价对象总是游离于评价过程之外, 评价者站在个人的角度, 根据评价目的预制评价指标体系, 对照指标体系对教师的教学等其他的状态和价值进行判断, 这种评价模式被著名的教育评价专家顾巴和林肯喻为“预定式评价”, 即先预定目标, 再将结果与目标对照比较目标达成度。其评价目的就是为了鉴别、分等, 显然评价的结果是评价者强加于评价对象的。这时, 被评教师不仅处于被动状态, 而且置身于评价活动之外。 

发展性教师评价, 由评价者与评价对象双方共同承担发展目标的任务, 旨在最终的发展, 不是为做一个简单的结论, 因此, 要双方协商评价目标、评价计划。由于发展性教师评价是在评价者与被评教师之间达成共识的基础上进行的评价, 使得被评教师能积极主动地参与评价, 这是对以往教师评价的极大突破。不仅有效地防止了评价对象在评价中易于出现的防卫心理、焦虑心理及应付心理等影响评价的不良心理状态, 而且评价对象通过评价理解了评价过程, 并去努力发现问题、勇敢地暴露问题。这种主动意识和自觉性本身就是教师进步和发展的基础。

(二) 评价目标关注点的变化易形成教师独特的风格。

泰勒模式以目标为中心, 关注的就是目标达成度。我们十分认同目标的作用, 没有目标的活动是盲目的, 也注定是失败的。然而, 一方面目标本身的合理性、可行性值得探讨;另一方面, 教师的活动不可能完全涵盖于一个统一的目标之中, 教师的教学除了要达到的预期目标, 还会产生各种非预期目标的效应和效果。 

发展性教师评价不只关注预期的目标效应, 同时也关注非预期目标的效应和效果。教师的教育教学活动是丰富多彩的, 教育行为也会因此而纷繁多样, 制定评价目标不可能面面俱到, 而且目标本身的科学性也有待在教育教学实践中检验, 而非预期目标的效应和效果却实实在在地反映在了学生身上。对于有碍学生进步发展的非预期目标效应需要及时发现并纠正, 对于有利于学生发展的非预期目标效应, 可能正是教师教育教学的艺术性所在, 是其潜在特质的一种表现, 需要发扬。然而非预期目标效应和效果, 就教师而言是无意识的, 所以, 只有在评价中关注并研究非预期目标的效应和效果, 才可能发现教师教育教学组织机制的优势及问题, 将教师无意识的教育活动有意识化。关注非预期目标的效应和效果是通过评价促进发展的闪光点。

(三) 评价标准及角度的多向化为教师发展提供了更广阔的空间。

在发展性教育评价思想出台之前, 已经历了几代教育评价: 以笔试为标志的前教育评价、以测量为标志的第一代教育评价、以描述为标志的第二代教育评价、以判断为标志的第三代教育评价。其共性是“预定式评价”, 总是先有一个统一的标准再实施评价, 更多地是要对评价对象排队, 进行优劣对比。所以强调标准的统一性、数量化, 否则就没有了比较的依据。

而现实中, 评价对象各具特点, 其发展也是多方面的,我们无法用一个统一的模式来对其框定。况且教育评价是一种价值判断, 无论教育内容的选定、方法的选择还是程序的安排等, 都因地、因时、因人而宜, 无法以优劣而论。

发展性教师评价注重价值的多元性, 也就是注重评价标准及角度的多向化, 从教师的特点出发由评价双方商定评价方案, 主要是考虑教师的未来发展, 且这种发展可以是多方面的、多角度的。所以, 发展性教师评价将不拘于评价教师的知识、能力, 还会涉及其情感、性格的健全发展及审美情趣、创造天赋等, 也就是说, 这种评价不仅包括其外在的行为、态度, 而且包括其内在的精神气质和性格。 

可见, 发展性教师评价是一个对教师的培养过程, 不可能一蹴而就, 是呈周期性推进的。评价的基本程序为: 评价双方共同协商评价目标、确定评价计划、收集评价信息、实施评价、指导反馈。这样经过多次循环, 形成螺旋上升状态, 完成一个培养过程。从其基本程序可见, 发展性教师评价改变了教师被动受评的局面, 使其积极主动参与其中, 通过评价活动提升教师的自我意识和自主精神, 利于实现培养目标。

由于评价活动呈周期性推进, 使教师能深刻了解教育教学过程, 也了解评价过程, 从而学会自我评价、主动发展。 

显然, 这种周期性的评价形成了教师成长较完整的过程。综上, 发展性教师评价是一种以“协商”为基础, 评价者与评价对象共同建构评价过程的评价模式: 为发展而评价,以评价促发展。充分显示了它是一种培训教师的良好方式。

二、发展性教师评价的具体操作 

发展性教师评价虽不同于传统的评价, 没有预设、固定统一的评价标准, 但一些基本的操作程序、方法还是需要遵循和掌握的。具体如下:

(一) 确定评价者。

发展性教师评价以培养教师为主要目的, 所以评价者的确定至关重要。作为评价者应具有一定的权威性, 主要表现为: 能切实领会和把握发展性教师评价的思想; 对教师劳动特点、心理特点、所需的基本素质及所授学科的教学特点有较深刻的了解; 有相当的教育教学能力及教学管理经验。最好是选择不仅为评价对象认可, 而且为评价对象崇拜的教育教学专家或同学科的教学旗手。

评价者以小组为宜, 其中一人负责。这样可以吸收和采纳较多的思想, 又能有一个统一的意见。

(二) 商定评价方案。

评价方案是由评价者与评价对象通过协商且达成共识后确定的。

评价方案主要包括: 评价的目的; 评价的重点、范围; 评价指标体系; 收集评价信息方案。 

评价目的主要是双方协商为何而评的问题, 也就是要确定评价对象的发展方向。

评价的重点及范围是就评价目的而确定的评价对象发展的主攻点及主要方面, 这些因素的造就是评价对象获得发展的基础。

评价指标体系是实施评价的依据, 需建立评价的指标系统、标准系统和权重系统, 从而使评价落到实处。当然, 这是就一个评价周期而言的, 由于发展性教师评价是连续的形成性评价的集合, 每次评价不需要系统化的指标体系。编制收集评价信息的方案是规定收集评价信息的方式、途径及具体时间安排。应仔细编制, 以保证收集到真实有效的信息。

(三) 收集评价信息。

按照编制的收集评价信息方案着手落实。由于发展性教师评价是评价者与评价对象共同参与的一种评价方式,其评价的主导思想是通过学生进步的幅度来考察评价对象的发展, 且评价标准具有多元性的特征, 所以收集评价信息需要多听取评价对象的意见, 并做好观察记录及各种资料的收集, 还要多关注学生表现。收集评价信息的一般程序为: 记录评价对象的教育教学行为及学生的表现; 评价对象进行自评, 特别对自己的教育教学行为表现进行解释和分析; 学生及相关人员的反映; 评价者的分析意见。

(四) 实施评价。

这一阶段的实施评价应该说是对评价对象经过一个周期的培养, 对其发展水平的一种价值判断。应对照最初协商的评价标准、评价范围、重点等进行总结评价。当然, 此评价标志一个培养周期的结束, 就一个培养过程而言是终结性的评价, 但却是在多次单元评价基础上的评价, 应充分考虑形成性评价的意见。

在撰写评价报告之前, 可采取大型面谈的形式, 吸收包括评价对象在内的不同方面的代表, 充分发表意见, 尤其要与评价对象达成共识。

(五) 反馈指导。

评价者对评价过程发现的问题及评价对象极具发展潜力之处进行认真的研究, 利用自身的经验优势, 为评价对象提出改进或发扬的建设性意见, 并制定出可行性方案。

(六) 撰写评价报告。

在评价者与评价对象达成共识的基础上, 由评价者撰写评价报告。评价报告应包含两部分内容: 一部分是对评价过程的描述, 应为写实性的, 记述评价对象在评价过程中成长和发展的轨迹, 对照评价方案进行概括性的评价, 有必要可附收集的评价信息资料; 另一部分重点分析评价过程中发现的主要问题及总结评价对象已获得良好发展的方面,为评价对象未来发展提出新的目标, 并附上指导反馈的指导报告。

三、在实践中完善教师校本培训模式

我们认为发展性教师评价是教师校本培训的一种较好的模式, 极具发展前景, 但目前还存在一些制约因素, 主要表现为:

评价者——发展性教师评价强调评价者与评价对象的协商, 是在双方达成共识的基础上开展的。可见, 对评价者资格的限制条件较强, 这直接导致了难以开展大规模的发展性教师评价活动, 单靠少数专家实验性地、研究性地推进自然发展缓慢。特别是评价对象的发展方向、发展水平各异, 无法生成一个可供开展发展性教师评价套用的固定模式, 主要还是靠评价者的经验和智慧, 更是显得评价者奇缺。培养和造就一批这方面的人才便成了当务之急, 我们特别呼吁高校教师的积极参与。

评价标准——评价标准是教育评价的核心和导向, 由于发展性教师评价的标准是评价者和评价对象双方商定的, 便会出现不同评价对象之间评价标准不一的问题, 标准不一就难于横向比较, 对评价对象发展水平的认定也会出现分歧。 

另外, 由于人们对教师的发展表现有不同的认识和理解, 致使发展性教师评价的评价标准在一定意义上有了随意性。

评价周期——传统的教师评价是对教师以往表现的认定, 收集一些评价信息就可以定论, 主要是为奖惩而做的价值判断, 区分出好坏足矣。而发展性教师评价是要培养人,所需时间相对较长, 一个学期或几个学期甚至更长, 按规定的计划方案执行下来, 恐怕需要克服太多的困难。况且评价对象的发展无法用尺寸度量, 一时难有大的改变, 急功近利者极易半途而废。

认识发展性教师评价存在的问题是为了能够在实践中寻找解决办法, 尽快地克服其局限性。同时也需要探索更多的教师校本培训方式, 完善发展性教师评价。可喜的是, 尽管教师校本培训的研究和实践在我国起步较晚, 但进步较快。例如我国上海金山区根据本区学校的特点, 采用课程教学法、课题带动法、师徒结对法、读书指导法和实践反思法等方式开展校本培训, 效果良好。目前, 多样化的校本培训方式——专题报告、课题研究、教学研讨、案例分析、经验交流、听课评课等等已推广到了校本培训的实践中。

我们期望能开发出更多的校本培训方式, 配合发展性教师评价, 促使教师尽快地成长和发展, 以适应课程改革对教师的要求。 

应该认识到学校不仅是培养学生的场所, 更是教师专业成长的基础。目前, 我们强调教师专业化, 提高教师专业能力, 校本培训就是一项效益高、成本低的培训方式, 它可以使教师在教学实践中逐步形成并发展专业能力, 其中发展性教师评价则是开展校本培训要采取的有效模式。

参考文献:

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[4]郑金洲, 俞海燕. 认识校本培训[J]. 中小学管理.2001, (9).