教师评价要以教师为本，教师评价本身不是目的而是手段，即通过评价建立激励机制，激发教师工作的积极性，提高教学质量。这就需要我们首先探讨一下教师评价的激励功能。美国管理学家Berelson和Steiner给激励下了如下的定义:“一切内心要争取的条件、希望、愿望、动力等都构成了对人的激励。……它是人类活动的一种内心状态”。心理学家一般认为，人的一切行为都是由某种动机引起的。动机是人类的一种精神状态，它对人的行动起激发、推动、加强的作用，因此称之为激励。人类有目的的行为都是出于对某种需要的追求。未满足的需要是产生激励的起点，进而导致某种行为。根据马斯洛的需要层次理论，现阶段对于教师来说，生理的、安全的、社交的、尊重的需要都能满足，教师们表现出来的消极态度主要是因为追求自我实现的需要得不到满足，没有胜任感和成就感，所以，教师评价要发挥其激励功能，促进教师自我实现的需要得到满足。布鲁姆的期望理论提出：激励力量=效价*期望值，其中效价指个人对达到某种预期成果的偏爱程度，或某种预期成果可能给行为者个人带来的满足程度，可分为工资、提升等外在效价和个人发展的内在效价，外在效价是个人所获得的报酬，内在效价来自工作本身；期望值则是指某一具体行动可带来某种预期成果的概率，即行为者采取某种行动，获得某种成果，从而带来某种心理上或生理上的满足的可能性，即期望得到报酬的可能性。

    研究表明，多方位的激励措施是营造一个良性循环的管理环境的必要工具，这些措施可分为两类：第一，外在激励(extrinsic approaches)。除了物质，主要是金钱，奖励外，根据学校的具体情况选择多种外在激励的方式，这样可以达到单靠金钱奖励所不能达到的效果。比如，通过发展性教师评价，对教师进行个案研究，具体问题具体分析，给予学术休假、脱产进修、学术会议机会，提供在当地大学在职攻读有关课程的机会，为缺乏经验的青年教师建立导师制等，要形成一个体系，否则就成了零敲碎打的“火花”了。这样切合了教师的不同需求，可对特定的教师个人和群体产生激励效应；第二，内在激励（intrinsic approaches）。内在激励实际上就是自我激励，即通过行为本身唤起个体强烈的成就感。通过发展性教师评价，教师可以把握工作的主动权，沉浸在协作性的工作氛围中，对学生施加教育影响，从而带来学生学业成就的提高和对班级得心应手的管理，由此激起教师本人良好的自我评价和成就意识，愿意为之继续努力，最终产生事实上的激励效应。根据萨乔万尼与卡弗合作的以教师为被试对象对赫兹伯格的“双因素论”进行重复试验的结果，在16项激励因素中，成就感占30%，认同感占20%，成长的可能性占6%。所以，我们要营造一种教师评价的宽松和谐气氛，让教师有足够的发展空间，激励教师学习、研究、创新，促进其成就感、认同感，体会到成长的愉快和满足。在罗森塔尔效应、霍桑效应的启示下，教师评价的目标也的确宜指向教师的改进与提高，指向促进教师的专业成长。发展性教师评价模式是在与管理性、判决性、放任性的教师评价模式的比较和斗争过程中产生的。在实现组织目标的过程中，必须考虑教师个人的未来发展目标，否则不可能最大限度地发挥广大教师的积极性。发展性教师评价制度顺应管理理论和心理学理论的发展趋势，强调教师个人在学校组织中的价值，相信教师个人具有作出正确判断的能力，同时承认教师个人的发展需求与组织的发展需求。要发挥其激励功能，发展性教师评价应把握以下四点：

    （1）评价内容要全面。过去，对教师的评价往往以学生的考试成绩为依据，而对学生的思想品德、个性、人格等的发展以及教师的教学行为、授课质量、专业发展等不够重视。我们不仅要评价教师的教，还要评价学生的学；不仅评价教育活动的结果，也评价教育活动的过程；不仅评价教师在知识、技能和能力等认知方面的发展，还要评价情感、意志、个性、人格等非认知因素的发展。

    （2）评价方法要多样化。由于教师活动的极其复杂性、多因素制约性以及评价技术和手段的局限性，使得任何一种教师评价方法都不可能是万能的，每一种评价方法都有自己的特点、长处和缺陷，都有特定的适用范围和界限。在“应试”教育中，评价大多采用单一的方法，或是单纯定量的方法，或是单纯定性的方法，严重影响了教师评价结果的客观性、科学性。因此，发展性教师评价主张把各种评价方法结合起来，例如把定性方法与定量方法，自评与他评，结果评价与过程评价，诊断性评价、形成性评价与终结性评价相结合，这样既可以充分发挥各种评价方法的优势和特长，又可以互相弥补其缺陷和不足，从而使评价的结果更加客观、公正。

    （3）评价主体要多元化。以往的教师评价的主体主要是学校管理人员或教育行政部门，是一种单一性的他人评价，作为评价对象的教师则完全处于被动的地位，没有任何主动选择的余地。发展性教师评价的一个重要特点就是评价主体的多元化，即评价主体由单纯的教育行政部门转变为学校管理者、同行教师、学生以及教师本人，他们都可以对教师活动进行评价。评价主体的多元化，一方面可以从多个方面、多个角度出发对教师活动进行更全面、更客观、更科学的评价，另一方面，由原先的评价对象成为评价主体的教师，在进行评价的过程中，也不再处于过去单纯的被动状态，而是处于一种主动的积极参与状态，充分体现了他们在教师评价活动中的主体地位，这十分有利于教师不断地对自己的教育活动和学习活动进行反思，对自己的活动进行自我调控、自我完善、自我修正、自我管理，从而不断提高教育的质量和效率。20世纪80年代以来，管理理论和心理学理论有了重大的发展，进一步认识到个人在组织中的价值，包括个人发展、个人激励、个人自治、自我实现的价值。作为个人，他们希望并且能够掌握自己的发展方向和未来前途，在组织的目标范围之内评价自己的优点和缺点，决定和实现自己的发展需求。必须承认，假如没有某种“催化剂”，没有某种约束机制，没有某种规范的评价程度，采取放任自流的态度，很少有人能够全面评价自己的优点和缺点，并且决定和实现自己的发展需求。在学校组织里，这种“催化剂”就是同事、朋友或上级，就是学校领导精心组织的评价。他们可以促进教师个人的自我评价和自我发展。学校领导应该注意到这一点，充分发挥“催化剂”的作用。

    （4）要注重评价的教育性和发展性。以往的教师评价注重的往往是区分、甄别、选拔性功能，只看教育的结果而不问教育的过程，是一种单纯的结果评价和终结性评价，一般用于对教师的奖惩和选拔。发展性教师评价则更加重视教师评价的教育性和发展性功能，力图通过过程评价和形成性评价，及时向教师提供反馈信息，使他们能够了解教育活动中存在的缺陷和不足，从而促使教师能够不断地改进、完善自己的教育活动和学习活动，促进自身的专业发展，使教育活动更好地为学生的发展服务。总之，发挥发展性教师评价的激励功能，有效地激发教师的工作热情，促使其高效地完成任务，同时就能促进其自身发展，满足其实现自我的需要，从而才能最终促进学生的发展。

作者单位：华东师范大学教育管理系