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第2节 直接的道德教学与间接的道德教育（实施德育的两大途径） 26
一章 教育与教育学的发展
第1节 教育的发展
一、教育的概念
1、教育是培养人的一种社会活动，是承传社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。（教育是人类特有社会现象，与人类几乎是同时产生的，在有较完善的文字形态时，就出现了学校。教育为社会发展、人的发展提供保证，同时，社会和人的发展又不断向教育提出更高、更新的要求。）
3、广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念的活动，都具有教育作用；
4、狭义的教育，主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地受教育者的身心施加影响，期望他们发生某种变化的活动。
二、学校教育制度
1、我国教育制度在形式上的发展：非形式化教育指与生活过程、生产过程浑然一体的教育，没有固定的教育者，也没有固定的受教育者；形式化教育指教育者和受教育者相对稳定，有稳定的教育场所和设施，教育内容相对规范。制度化教育指在时间、内容、方式等方面均有严密的制度严密制度的教育模式。（理解即可）
4、学校教育制度(简称学制)：是一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。学制受到社会生产力发展水平、科学技术发展水平、政治制度和意识形态、人口发展状况、青少年心理特征等的制约。
5、现代教育制度发展趋势中最重要的特征：强化普及义务教育；延长义务教育年限。
6、我过现代学校教育制的建立：1904年清政府颁布的《奏定学堂章程》（葵卯学制），1911年废止；1922年提出了壬戌学制，即统称的“六三三”学制；1986年颁布九年义务教育法。
三、教育发展的历史轨迹（古代教育、近代教育、20实际以后的教育）
1、 古代教育
1) 古代中国教育：西周以后，六艺：礼（政治和历史以及以孝为根本的伦理道德教育）、乐（音乐、诗歌、舞蹈教育）、射（射技教育）、御（射箭、驾兵车为主的军事技术教育）、书（习字教育）、数（读写算教育）。宋代以后，四书（《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》）成为科举考试的依据，科学技术和文学艺术的内容不再是考试的内容。
2) 古代印度教育：教育控制在婆罗门教和佛教手中。教育活动主要是背诵经典和钻研经义。
3) 古代埃及教育：重视道德品质教育；
4) 希腊、罗马教育以文法为主以及拉丁文和修辞；
5) 罗马教育：罗马帝国灭亡后，西欧进入基督教与封建世俗政权互相利用的时期，教育由僧院学校，学习内容是神学和七艺。七艺即文法学、修辞学、辨证法（逻辑学）、算术、几何学、天文学和音乐七门学科。学习方法是背诵。
6) 等级性、道统性、专制性、刻板性和象征性功能是古代教育的基本特征。教育的功用性价值不受重视。
7) 文艺复兴运动对欧洲教育的人文化、世俗化和增加新学科教育内容，以及扩大受教育的范围产生了巨大的作用和深远的影响；
2、 近代教育
1) 19世纪以后的近代教育，发展的主要特点是：教育国家化、初等教育义务化、教育世俗化和法制化。
2) 近代教育主要变化体现：第一，国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起；第二，初等义务教育实施；第三，教育世俗化；第四，重视教育立法，依法治教。
3、 20世纪以后的教育
教育制度、教育观念、教育内容、教育形式发生的变化如下：1)加强学前教育并重视与小学教育的衔接；2)强化普及义务教育、延长义务教育年限；3)普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展；4)高等教育的大众化和类型日益多样化；5)学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化；6)教育制度有利用于国际交流。
这些变化既是生产力发展、政治力量变化、科学技术进步的结果，也是人类的社会理想、人生态度更新的结果。
20世纪以后教育的主要特征：第一，学校将发生一系列变革；第二，教育的功能将进一步得到全面理解；第三，教育的国际化与教育的本土化趋势都非常明显。
第2节 教育学的发展
教育学：是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。
一、 教育学的思想来源（萌芽阶段、独立形态阶段、多样化阶段、理论深化阶段）
萌芽阶段
1、中国古代的教育思想
（1）、孔子的儒家教育思想：A、孔子主张有教无类，重视因材施教。希望把人培养成“贤人”和“君子”。思想集中体现在言论记录《论语》里。B、基本科目：诗、书、礼、乐、易、春秋，教育内容上孔子主张“六艺”（博学于文，约之于礼）。
先秦时期以墨子；注重文史知识和逻辑思维能力的培养和应用技术的传习。
《学记》是世界上最早的教育专著，是中国古代教育思想的精华。提出：“化民成俗，其必由学”、“见过军民，教学为先”，揭示了教育的重要性和教育与政治的关系。（中心思想）
2、西方古代的教育思想
古希腊哲学家苏格拉底（Socrates）：提出了著名的问答法。（三步：苏格拉底讽刺—定义—助产术）
伯拉图（Plato）是对哲学本体论研究做出重要贡献的古希腊客观唯心主义哲学家。认为人的肉体是人的灵魂的影子，灵魂才是本质。灵魂是由理性、意志、情感三部分组成的，理性是灵魂的基础，理性表现为智慧，意志表现为勇敢，情感表现为节制。代表作《理想国》。
3、近代教育思想的发展
捷克教育家夸美纽斯：著名著作《大教学论》（1632）他提出了泛智教育思想，探讨“把一切事物教给一切人类的全部艺术”、提出了系统的教育目的论、方法论、教育原则体系、课程与教学论、德育论以及一些学科教育思想。在教育学史上，一般把夸美纽斯的这本书看成是近代第一本教育学著作。
英国哲学家洛克(1632—1704)于1693年出版《教育漫话》，提出完整的绅士教育理论体系。提出了著名的“白板说”和著名的绅士教育思想。
法国教育家卢梭：倡导自然教育，让儿童任其天性，自由的发展。作品《爱弥尔》（1762）。
独立形态阶段
4、规范教育学的建立
从一门规范学科的建立、从独立的教育学诞生的角度来说，通常以赫尔巴特（1776-1841）及他的《普通教育学》、杜威及他的《民本主义与教育》作为代表人物和作品。赫尔巴特的《普通教育学》标志着科学教育学的诞生。
17世纪中叶夸美纽斯的《大教学论》（1632）一般被认为是教育学形成独立学科的开始。
赫尔巴特与他的《普通教育学》(另一代表作《教育学讲授纲要》)
1) 赫尔巴特是康德哲学教席的继承者，近代德国著名的心理学家和教育学家，在世界教育学史上被认是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。他的《普通教育学》被公认为第一本现代教育学著作。
2) 他认为应以伦理学和心理学作为教育学的理论基础，对19世纪以后的教育实践和教育思想的产生了很大的影响，被看作是传统教育学的代表。
3) 赫尔巴特的教育观是二元论的。一方面，他强调儿童的兴趣是教育的出发点，是教学的依据。另一方面，他把教育看成主要是接受过程，强调教师、教授、教材的主导作用。特别强调道德教育，纪律和管理是教育的主要手段。
杜威和他的《民本主义与教育》（1916年）
杜威主张教育为当下的生活服务，主张教育即生活。他强调教法与教材的统一，强调目的与活动的统一，主张“ 在做中学” ，在问题中学习。三中心：儿童、经验、活动
综上所述，杜威的教育思想体现的是实用主义的哲学观，也体现了他与赫尔巴特的不同，即赫尔是传统教育的代表，杜威是现代教育的代表。赫尔巴特是教师中心论者，杜威中儿童中心论者；赫尔巴特强调教师的权威，杜威强调儿童的兴趣。在某种意义上，两个人的观点是对立的，但也各有各的道理。
3、当代教育学的发展
马克思主义思想教育的传播，凯洛夫等教育学得影响。
教育学的多元化：学术的发展和教育活动本身的日益丰富，促进了教育学的多元化。不仅理论背景、学科体系发生了分化，而且教育学的学科性质、学科功能以及核心内容都产生了不同的理解。
教育学的综合化是当代教育学发展的又一特征。教育综合化主要是指借鉴其他学科的研究方法、融合其他学科的理论成果，出现了一批交叉和多视野教育理论体系。
第二章 当代世界教育
第1节 当代世界教育的现状
1、当代教育发展的背景1)政治变革2)经济发展3)科技革命4)人口爆炸
2、 当代世界教育发展的历程分为
重建时期（20世纪40-50年代）二战后初期世界教育的中心任务是重建以民主主义为基本取向的教育秩序。
大发展时期（20世纪60年代）教育先行、教育规划、教育扩张、教育民主化构成了20世纪60年代大发展时期的显著特点。
调整时期（20世纪70年代）这时期收经济滞胀和教育悲观主义的双重影响，教育扩张速度有所放慢，教育发展的重点转向提高质量。
新增长时期（20世纪80年代至今）改革目标、内容和方法的共同教育特征：以提高教育质量为中心；教育与实际相结合；改革课程和教材、增强教育内容适应性；重视学生德智体全面发展；重视教师的素质和工资待遇。
第2节 当代世界教育的特征
一、规范迅速增长
教育增长是指教育数量的增加和规模的扩大。教育发展是教育从一个较低的水平或地位提高到一个较高的水平或地位，它涵摄数量、质量，效益的上规模、上层次、上水平。
二、体制和结构显著变化趋于灵活、多样、高效
双轨制即１９~２０世纪主要资本主义国家分别为贵族及资产阶级子女与劳动人民子女设立的筛选严格、差异悬殊、互相分离、互不沟通的两个学校系统。
单轨制即２０世纪后期所形成的统一的、具有多样职能的、纵横沟通的单一学校系统。第二次世界大战以后，单轨制逐渐替代双轨制。
三、内涵逐渐扩大，学习化社会初具雏形
正规教育：是有目的、有组织、有计划、由专职人员和专门机构承担的，以影响入学者的身心发展为直接目标的全面系统的训练和培养活动。
非正规教育：是在正规教育制度以外所进行的，为成人和儿童有选择地提供学习形式的有组织、有系统的活动，包括各种岗位培训、校外教育、继续教育等。
非正式教育：是指每个人从日常生活经验和生活环境（家庭、工作单位、社会）中学习和积累知识技能，形成态度和见识的无组织、无系统的终身过程。
四、 不平等严重存在
教育平等：是个体获得相同的受教育机会、过程和结果的历史追求，其核心是消除因性别、种族、区域、社会经济条件、文化状态、社会地位等所导致的对不同受教育者在教育过程中各用其材各展其长的种种歧视和阻碍。
教育机会平等有三重涵义：个体起点的平等、过程的平等、目标的平等。
第3节 当代世界教育发展的趋势
一、教育全民化
1、全民教育：全体国民都有接受教育的基本权利并必须接受一定程度的教育，通过各种方式满足基本的学习需求。(全民教育的任务侧重于普及教育，终身教育的任务侧重于继续教育)
2、全民教育兴起的原因1)从个发展层次看，全民教育既是权利并促进社会平等的根本保证，也是生存和发展基本手段2)从社会或国家发展的层次看，全民教育是社会进步的必然结果，也是解决危机问题的必须选择3)全民教育促进世界文明共同繁荣和需要。
3、全民教育思想(概念、目标)的正式提出，始于1990年3月在泰国宗迪恩召开的“世界全民教育大会”(又称“宗迪思大会”)。
二、教育终身化
1、终身教育是人们充分地开发和利用各种各样的教育资源，在漫长的一生中所接受的各种训练和培养的总和。终身教育称为发达国家和发展中国家制定教育政策的主导思想。
2、终身教育是由法国的成人教育家保罗.朗格朗创新，1965年在教科文组织成人教育会议上首次提出。
3、终身教育主张教育不是单纯的知识的传递，而应是贯穿人的全面发展的精神，培养个人适应现代社会所需要的各种能力和素质。
4、终身教育的对象具有社会性，价值判断标准的多元取向，注重人们个性的发展，学习形式个别化和多样化，终身教育的过程实际上是促进教育社会化和学习社会化的过程。终身教育就是终身学习。
三、教育民主化
1、教育民主化是个体享有越来越多的平等的教育机会，并受到越来越充分的以自主和合作为特征的民主形式的教育和教育制度不断转向公正、开放、多样的演变过程。
教育民主化称为许多国家的主要教育政策。
2、教育民主化是20世纪60年代以来世界教育改革的主流。它包括教育的民主和民主的教育两个侧面。前者是民主的外延扩大，后者是教育内涵的加深，前者是基础，后者前者的引申。
3、教育民主化主要包括教育机会均等和受教育机会均等。做好教育民主化要做到教育的普及化和教育质量和效果的平等，其中教育普及化是基本保证。
四、教育信息化
教育信息化：是基于电脑和互联网的教育内容更新和教育形式变革的过程，教育信息化将促进教育从固定的人在固定时间、固定地点学习固定内容向任何人在任何时间、任何地点学习任何内容的彻底转变。
如何从师生关系的角度来看教育信息化？
人的观念现代化；智能化、网络化、国际化；教育结构的多样化；
第三章 当代中国教育
第1节 当代中国教育的发展
一、 新中国初期十七年的教育历程
1、1949－1952年是一部教育改革史，是一部探索具有中国特色社会主义教育的历史。2、1953－1957年3、1958－1965年4、1966－1976年“文化大革命”5、1978年后恢复了高考制度，教育走上正规。
2、当代中国教育发展经历了三个阶段：“文革”前17年、“文革”10年、改革开放以后的教育改革。
第2节 当代中国教育的现状
1986年起推行9年义务教育，大力发展民办教育，高等教育的改革，教师教育的改革与发展，教育经费逐年有所提高，教育面貌正在发生有史以来的巨大变化。
第3节 我国的教育目的
一、教育目的的概念和层次结构
1、教育目的：广义——人们对受教育者的期望即人们希望受教育者通过受到教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。如国家、社会教育机会、学生家长、教师的期望均为广义的教育目的。狭义——是国家培养什么样人才的总要求，是一定教育价值观的体现。教育目的具有不同的层次结构。
2、教育目的对一切教育工作具有指导意义，教育制度的制定、教育内容的确定、教育与教学方法的运用，无疑不受教育目的的制约。
3、教育目的的层次：1)教育目的(国家的或思想家理想中的)针对所有对象普遍学校的教育目的2)培养目标(各级各类学校的)针对特定对象特殊 3)教学目标(课程或教学的)具体、可操作、阶段性
4、教育目的和教育方针
两者的联系：在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁哪个阶级培养人”的规定性； 两者的区别：教育目的只包含“为谁培养人”“培养什么样的人”的问题，而教育方针除此之外，含有“怎样培养人”的问题和教育事业发展的基本原则。教育方针突出在“办什么样的教育”“怎样办教育”。
二、我国的教育目的
1、建国以来，我国的教育目的的表述经过多次变化：
1957年，毛泽东说“我们的教育目的是使受教育者在德、智、体几方面得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。1982年，中华人民共和国宪法规定，国家培养青少年在德、智、体等方面全面发展。
1995年通过中华人民共和国教育法规定：培养德、智、体（三育）等方面全面发展的社会主义事业建设者和接班人。
2、全面发展教育的基本组成(五育)：德育、智育、体育、美育和劳动技术教育。五育之间既是相对独立又是相互联系，在实际教育过程中这五育是融为一体。
3、体育是授予学生健康的只是和技能、发展他们的体力，增强他们的体质，培养他们的意志力的教育
德育是培养学生正确的世界观、人生观、价值观、，培养学生具有良好的道德品质和正确的政治关键，培养学生形成正确的思想方法的教育。
智育是授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育；
美育是培养学生健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素养的教育；
劳动技术教育是引导学生掌握现代信息技术和现代生产的知识和技能，形成劳动观点和习惯，具有初步创业精神和人生规划能力的教育。
第四章 教育与人的发展
第1节 教育的个体发展功能
促进人的发展是教育的基本目的之一，也是教育的基本功能之一。
一、个体发展与教育的主导作用（个体发展的含义与特征、教育在个体发展中的重要作用、个体发展史主客观统一作用的结果）
1、个体发展指的是个体从出生到成人期身心有规律的变化过程。个体的发展包括身体发展和心理发展两方面。
2、个体发展呈现历史性与社会性、顺序性与阶段性、共同性与差异性(因材施教)等特征。个体发展既可是现实地展开，又具有无限的发展可能性。
3、现代教育学将影响个体发展的因素归结为“三因素论”：遗传、教育、环境。一是遗传素质是个体的发展的物质前提，为个体的身心发展提供可能性；二是环境对个体的发展起一定的促进或制约作用；三是教育以及学生个体的主观能动性在人的身心发展中的作用。
4、教育作为特别意义上的“环境”对个体的发展起主导作用：a、教育是一种有目的的培养人的活动，它引导着个体的发展方向；b、学校教育对人的影响比较全面、深刻、系统和科学；c、学校有专门负责教育工作的教师；d、个体的遗传、社会环境因素部分地也是受到教育影响的结果。
5、遗传素质与环境对个体发展的作用均是与教育分不开的。教育的主导作用既表现为对个体的作用，也表现为对种族遗传、对环境形成的重要影响作用。（黑框部分）
6、个体的发展离不开其能动的实践，个体主观能动性的发挥，对人的发展经常有着决定性的意义。
7、教育要适应青少年身心发展的规律。青少年身心发展具有顺序性、阶段性、不均衡性、稳定性和可塑性，教育工作应适应青少年身心发展的规律。
8、教育在促进人的个性发展方面的功能，集中体现在以下三个方面：其一，教育促进人的主体意识的发展；其二，教育促进人的个体特征的发展；其三，教育促进人的个体价值实现。
二、发展个性是教育长期追求的目标
1、个性是人性在个体上的具体表现。它既反映人性的共同性，也反映其差别性。 从广义看，个性是由生理、心理、社会性诸方面一系列稳定特点所构成的； 从狭义看，仅指心理特点而言，它是以世界观(认识、观点、理想、信念)为核心的一系列个性特征(需要、兴趣、智力、能力、气质、性格)的结合。
2、人的全面发展：主张让每一个人的个性都能得到充分而自由的发展，并把它作用人们共同追求的一项根本的教育目标。
第2节 教育对人的地位的提升
1、个性是指个体在社会实践活动中形成的独特性。个性化是指个体在社会活动中形成独特性、自主性和创造性的过程。
2、个体的个性化包含个体的主体意识和个体特征的发展，最终促成个体价值的实现。但个体的个性化与个体的社会化是统一的，教育的功能在于促进二者有机的结合与统一。
3、不断地提升人的地位，是教育发展的基本走向。它反映在四个方面：教育即发现人的价值，教育即发掘人的潜能，教育即发挥人的力量，教育即发展人的个性。
第3节 教育对人的素质的培养
教育要提升人的地位，亦即要发现人的价值、发掘人的潜能、发挥人的力量、发展人的个性，实质上就是要实施素质教育，培养和提高人的全面素质。
一、素质的含义、分类与结构
1、人的素质即人的本质、本性。既然人具有自然本性与社会本性，因而人的素质就应当由自然的与社会的一系列稳定特点所构成(定义)。
2、素质可分为三类，即先天的自然素质、先天与后天结合的心理素质、后天的社会素质。这三类素质是基本的，无论划分为若干种素质，都必须从属于这三类。
二、素质教育的内涵、目的与任务
1、素质教育就是培养、提高学生素质的教育。素质教育分为三个层次：身体素质教育、心理素质教育与社会素质教育。
2、全面提高学生素质是素质教育的根本目的。它可以分为做人与成才两个层次：前者是后者的基础，偏重于共同要求；后者是前者的发展，偏重于区别对待。
3、素质教育有三大任务，即发展身体素质、培养心理素质、形成社会素质。这三大任务是交互作用、共同提高的。
三、素质教育与全面发展教育
素质教育是全面发展教育的目标或落实，全面发展教育是素质教育的内容或途径。二者既不可彼此取代，又不可混为一谈，而是相辅相成。而全面提高学生素质这一目标，就体现了素质教育与全面发展教育的统一。
全面发展教育就是要使学生获得德、智、体等素质得到全面发展。全面发展教育有了“素质”的补充，其中目标趋于具体；素质教育有了全面的规范，就要求更明确，二者彼此补充，相辅相成。但全面发展教育并不是均衡教育。全面发展教育侧重于对学校的工作要求，为学生全面发展提高可选择机会提供平台。
第五章 教师与学生
教育活动是一种培养人的社会活动，教育系统是一个以人的集合为主要构成要素的社会系统。
第1节 教师
一、教师职业的性质与特点
1、概念：教师职业是一种专门职业，教师是履行教育教学的专业人员，根据一定的社会要求，有计划、有组织地对学生施以影响，使之成为合格的社会成员。
2、性质：(1)、教师职业是一种专业性的职业，教师是专业人员。(强调教师职业的专业性)。(2)、教师是教育者，教师职业是促进个体社会职业。教师职业是以教书育人为已任的职业。
3、教师职业的特点(角色多样化和职业训练专业化) 角色多样化：传道者的角色向学生传播一定的、正确的思想观念道之所存，师之所存也；授业解惑者的角色韩愈《师说》：师者，所以传道、授业、解惑也；管理者的角色组织协调、服务班组织；示范者的角色言传身教 “师者也，人之模范也”“学高为师，身正为范”；父母与朋友的角色关爱孩子；朋友的角色平等交流，知心人；研究者的角色研究教育，特别注重研究学生。
4、职业训练专业化包括专业意识（对教师职业价值的认识）、专业态度、专业技能（教学工作基本技能）、专业品质、专业知识（广博的普通文化知识、所教学科的专业知识、教育学科知识）。
5、在当代，社会赋予教师一系列重要的职业角色，教师肩负着重大的社会责任。教师只有通过专门的职业训练，取得一定的从业资格，才能成为合格的专业人员。
二、教师职业的社会地位
1、决定职业社会地位的因素有：1)教师职业的社会功能2)教师职业的经济待遇3)教师职业的社会权利4)教师职业的从业要求。
2、职业的从业要求是指某一职业对从业者的资格要求，包括受教育程度、道德品质、工作能力等。
三、教师的专业发展
1、教师专业发展：把教师视为一个持续发展的专业人员，需要通过不断的学习与探究的历程来拓展其专业内涵，提高其专业水平，使其逐渐达到专业成熟的境界。
2、相对成熟的教育专业人员，能够信守教育理想，献身教育工作，以学生的利益为前提；强调专业的知识与技能，参与专业决定，负起专业的责任；行为的表现较有弹性，较能容忍压力，具有较强适应性；具有从多个角度观察、分析问题的能力和应用多种教学模式进行教学的能力。
3、教师的专业发展不仅仅是一个时间的延续，伴随这一历程的是教师专业内涵的持续改变，包括：专业知识的发展、专业才能的发展、专业情意的发展等。
4、教师专业发展是一个不断持续发展的成长过程，其最终目的是达至专业成熟，即成为一个相对成熟的教育专业人员。
5、专业发展的策略和途径：新教师的入职辅导和在职培训(校本培训、校本研修、行动研究、进修观摩)
6、教师教育三阶段：职前教育、导入教育、进修教育；教师专业发展的五阶段：准备期→求生期→巩固期→更新期→成熟期
第2节 学生
一、学生的本质属性
1、学生是指具有发展潜能及发展需要的个体，他们是学校教育的对象，以学习为其主要任务。作为学校教育的对象，他们又是具有主观能动性、具有不同素质的个体，教育者必须承认并尊重这一事实，满足学生受各方面发展的需要。
2、学生的本质属性：（1）学生是有发展潜能的人；（2）学生是有发展需要的人；（3）学生是教育的对象。
二、学生的社会地位
1、青少年学生具有独立的社会地位，是权利的主体。
2、青少年是权利的主体：联合国通过的《儿童权利公约》明确规定了维护青少年儿童社会主体地位基本原则：(1)、儿童利益最佳原则。(2)、尊重儿童尊严原则。(3)、尊重儿童观点与意见原则。(4)、无歧视原则。（了解）
3、青少年是社会权利的主体，享有法律规定的各项社会权利：生存的权利、受教育的权利、受尊重的权利、安全的权利。
三、学生的发展
1、学生的发展是指学生在遗传、环境和学校教育的相互作用下其身体和心理两个方面所发生的量和质的变化。
2、学生发展的一般规律：发展的不平衡性(指生理成熟与心理成熟不平衡和发展速度不平衡)、发展的顺序性、发展的阶段性(普遍的、一般的、典型的、本质的特征)、最佳发展期(指人的身心发展的某些功能在特定时期更容易发展、错过后就难以发展甚至无法发展的特点，又称作“最佳发展期”或“关键期”)、发展的个别差异性。
3、学生发展的一般任务P83
第3节 教师与学生的关系
一、关于师生关系的理论
1、师生关系指教师和学生在教育、教学活动中形成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度。师生关系是教育活动中的最基本的矛盾关系。
2、良好的师生关系是教育教学活动取得成功的必要保证。好的师生关系有利于教育教学活动的展开及效果的显著，所以，教师对建设、形成良好的师生关系负有主要的责任。
3、主要理论：①“教师中心说”与“学生中心说”前者是德国教育家赫尔巴特提出的，属于“传统教育学”对师生关系的认识；后者是美国教育家杜威提出，属于“现代教育学派”对师生关系的认识②“学生中心”与“教师主导”是20世纪80年代较有代表性的表述，是师生关系理论在教师或学生中心说基础上的丰富和完善。③双主体论
4、师生关系是教育过程中最基本、最重要的人际关系。“教师中心说”和“学生中心说”是传统教育和现代教育的最重要的分歧之一。传统教育以赫尔巴特为代表，强调教师的左右，注重系统书本知识的传授；现代教育以杜威为代表，强调学生在教育过程中的主体性、主动性和能动性，重视儿童已有的经验、学习兴趣与需求。（黑框内容）
二、良好的师生关系
1、师生在教育内容上是授受关系①知识上，教师知多；智力上，教师发达者；社会经验上，教师丰富。需要发挥学生的主体性②学生主体性的形成，既是教育的目的，也是教育成功的条件。③对学生的指导，引导目的是促进学生自主发展。
2、师生在人格上是平等关系
3、师生在道德上是相互促进关系
4、黑框内容：现代的师生关系倡导的是一种以尊重学生的人格、平等地对待学生、热爱学生为基础，同时看到学生是处在半成熟的、发展中的个体，需要对他们进行正确的指导、严格的要求的民主型的师生关系。
第六章 当代学习理论
学习是教学的基础，学习论是教学论的基础。学习论是研究学习过程规律的理论。它在教育学中应有不可忽视的位置。在教育情景中，学习是指凭借经验产生的、按照教育目标进行的、比较持久的行为变化。
第1节 学习理论的一般原理
一、中国古代的学习理论
1、中国古代学者认为学习对于掌握知识、形成技能、发展智能、培养品德和塑造人性具有积极的意义，提出了博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之的学习过程论（五段论），并对志向、注意、兴趣、情感、意志等心理因素在学习中的作用进行了分析。
2、学习的心理条件：志向要远大；注意要集中；兴趣要稳定；情感要热烈；意志要坚强。
二、现代学习理论
1、现代学习理论：行为主义学习理论、认知主义学习理论、人本主义学习理论和社会学习理论。
2、行为主义的学习理论强调学习刺激与反应的联结，主张通过强化或模仿来形成与改变行为。行为主义的学习理论：主要包括巴甫洛夫的条件反射学说、桑代克的尝试错误学说、斯金纳的操作条件作用学说和班图拉的社会学习理论。
3、认知主义的学习理论强调学习是认知结构的建立与组织的过程，重视整体性与发现式的学习。认知主义的学习理论：主要包括格式塔的完形学说、托尔曼的认知目的学说以及布鲁纳的发现学习说等。皮亚杰、奥苏贝尔也对认知主义作出重要贡献。（批判主义理论 忽视人的认知）
4、人本主义的学习理论强调学习是发挥人的潜能、实现人的价值的过程，要求学生愉快地、创造性学习。人本主义的代表是罗杰斯“以学习者为中心”学说。
5、社会学习理论认为人类的大多数行为是通过榜样作用而习得的，个体通过观察他人行为会形成怎样从事某些新行为的观念，并在以后用这种编码信息指导行动。观察者获得的实质上是榜样活动的符号表征，并以此作为以后适当行为表现的指南。
班杜拉（美）的交互决定论：认为观察是学习的主要来源之一，强调榜样作用。
第2节 学习的心理条件
一、智力因素与学习
1、智力是人们对客观事物认识活动的稳定心理特征，是观察力、记忆力、想像力、思维力（核心）和注意力等心理因素的综合。智力水平往往影响着学习水平，并制约着学习方式与学习风格。
2、观察力是智力活动的门户，学生在学习中接受信息、掌握知识，就必须通过观察获得丰富的感性材料。 记忆力是智力活动的基础，凭借记忆所保存的知识、经验和表象，人们才有可能顺利进行观察、思维和想象，知识的积累与运用也离不开记忆。 想象力是智力活动富有创造性的重要条件，能使学生体验创造的欢愉，促进学生的创造性学习。思维力是智力的核心，在学习过程中，无论是掌握科学原理与概念，还是解决各种难题与创作，都离不开思维活动。 注意力具有维持和组织心里活动的功能、监督与调节实践活动的功能。能使学习者在专心致志的状态下取得较高的学习效率。
二、非智力因素与学习
非智力因素是指除智力因素以外的一切个性心理因素，主要包括动机、兴趣、情感、意志和性格等，对学习活动能产生巨大的动力、定向、引导、维持、调节、控制和强化作用。
第3节 知识与技能的学习
知识与技能是学习的两个基本内容。1）从信息加工的角度：知识属于数据结构，即事实，技能属于程序结构，即方法。2）特点：知识能用言语交谈，而技能很难；知识的基本单位是意义，而技能的基本单位是规则；知识的单位结构多样性，而技能的单位结构则具有一致性；知识的记忆呈现非独立的网络性，而技能的迁移则呈现序列转换的特性。
一、知识的学习过程
1、知识学习是指新符号所代表的观念在学习者心理上获得意义的过程。追求符号的意义是知识学习的本质特征。在知识学习中，学习者自身的认知结构、学习材料的逻辑意义以及学习者的学习心向是不可或缺的重要条件。
2、接受学习与发现学习是知识获得的两种基本学习方式，而把握记忆与遗忘的辩证关系，是知识保持的基本前提。二者的区别在于在接受学习之前多了一个“发现”的环节。
3、知识学习的过程，一般分为三个阶段：知识的获得、保持和再现。
4、知识学习成效：内部条件（学习者自身认知结构中具有适当观念和心向）和外部条件（学习材料应具有逻辑意义等）。
二、技能的学习过程
1、技能是指顺利完成某项任务，经过练习而学习一种动作方式或智力活动方式。
2、技能学习一般经历分解模仿、整体掌握和协调熟练三个基本阶段，指导、练习（分布练习、集中练习）和反馈在技能学习中具有重要作用。
3、技能的形成主要靠练习，分布练习优于集中练习
三、知识与技能的迁移
1、学习迁移是指一种学习对另一种学习产生影响的现象，它是一种普遍现象，此外还有学习动机、学习兴趣、学习情感、学习意志、学习态度以及学习行为的迁移。
2、它分为顺向迁移和逆向迁移、正迁移和负迁移。有效迁移需注意：尽可能使那些具有较高概括性、包摄性和强有力的解释效应的基本原理和概念成为教材的中心；注重对比练习防止负面迁移；强调规范训练，把握学习时间。
3、“为迁移而教”，在教育实践中对于优化教材结构和学生的认知结构具有十分重要的意义，已成为教育改革的重要内容。
4、技能练习存在“高原现象”，产生的原因：一是知识和方法的障碍；二是思维障碍；三是情绪和身体上的障碍。
第4节 学生的学习差异
一、学习差异与学习风格
1、学习风格是学生持续一贯的带有个性特征的学习方式，它涉及生理的、心理的和社会的因素，制约着学生的学习行为和学习效率，是因材施教的基本前提。
2、柯勃把学习风格划分为发散型、集中型、同化型、顺应型四种类型。
3、可大致分为环境类要素、情绪类要素、社会性要素、生理性要素、心理决策要素。
二、学习差异与学习策略
1、学习策略是学习者根据个人基础与特点以及学习情境的特点和变化而采用的达到一种或多种学习目标的学习方式。其特点是揭示学习中各种变量与学习方法的关系。学习策略是可以加以训练的，其训练的过程也就是学会学习的过程。
2、认知心理学五大学习策略：复述策略、同化策略、组织策略、元认知策略、情感动力策略。
三、学习差异与因材施教
1、因材施教是教育活动的基本原则之一。根据学生的学习差异组织教学，是提高学习效率、发展学生个性的有效途径。是一种普遍存在的现象。学习差异是普遍存在的，因材施教是增强个别适应性的最佳办法。
2、国内外因材施教的主要形式：1）成绩分班2）智力分组3）内容分组4）双重进度的教学5）单元组织教学。
第5节 学习理论的最新进展——多元智力理论
一、多元智力理论的基本思想
1、多元智力理论由美国哈佛大学的发展心理学家加德纳于1983年在《智力的结构》一书中提出的（MI）。认为人的智力是由言语—语言智力、逻辑—数理智力、视觉—空间关系智力、音乐—节奏智力、身体—运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察者智力等多种智力构成，是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产和创造出某种产品所需要的能力。
2、智力定义：是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出某种产品所 需要的能力。
智力性质：加德纳认为每个人的智力都有独特的表现方式，每一种智力又都有多种表现方式。
影响智力发展的因素：先天资质、个人成长经历、个人生存的历史文化背景
2、美国心理学家斯腾伯格提出智力三元论（又称智力阶层论），智力是由分析性智力、创造性智力、实践性智力组成。
二、多元智力理论的教育内涵
1、教学观：所倡导对症下药的因材施教观（教学手段和方法因内容而变；针对不同学生对症下药）
2、学生观：倡导一种积极的学生观。学生无“差生”，都有自己的优势智力领域，都可成才。要进行赏识教育，扬长避短，乐于挖掘每一位学生的优势潜能。
3、评价观：树立多种多样的评价观。不以智力测验和学科成绩为重点，要多渠道、多形式、多情景评价。
三、脑科学与人的学习
1、近年来脑科学研究取得的进展：第一，大脑具有可塑性；第二，大脑各组成部分具有精细的分工，各部分之间也有协调；第三，大脑具有发展的潜能；第四，大脑具有认知与情绪的功能。
2、脑科学研究对学习的启示：①大脑具有可塑性，学习可以改变大脑的物质机构和功能；
②学习者要积极主动地建构，要创设学习环境；③全面开发大脑潜能，促进大脑的整合式发展；④大脑的认知与情绪功能是互相促进的。
第七章 当代课程理论
课程在学校教育中处于核心地位，教育目标、价值主要通过课程来体现和实施。课程改革一直是教育改革的核心。课程改革是当代教育改革的核心，课程研究与教学研究同样重要。课程论侧重研究教学什么，教学论侧重研究如何教学。
第1节 课程理论的发展
一、课程与课程论
1、多种多样的课程定义定义分为三类：作为学科的课程、作为目标或计划的课程、作为学习的经验和体验的课程。
2、课程作为学科。广义的课程是所有学科的总和，或学生在教室指导下各种活动的总和。狭义的课程则是指一门学科或一类活动。 课程作为目标或计划。认为课程是学习计划或教学过程要达到的目标。 课程作为学习者的经验或体验。认为是学生在教师指导下获得的经验或体验。
3、课程是一个发展的概念，它是为实现各级各类学校的教育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造学校环境的全部内容。
4、现代课程理论的重要代表泰勒归结为四个最基本的问题：教育目标、教育方法、教学策略、教学评价。《课程与教学的基本原理》
5、课程论是根据对学科系统、个体心理特征、社会需要的不同认识和价值取向而建立起来的关于课程编订的理论和方法体系。
二、三大课程流派（学科中心课程论、人文主义课程论、社会再造主义课程论）
1、学科中心课程论主张：学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。
斯宾塞《什么知识最有价值》：在学校课程中自然科学知识应占最重要的位置。
赫尔巴特：以科学为基础，以发展人的多方面的兴趣为轴心，设置相应的课程。
要素主义的思想：将数学、自然科学、外语称为“新三艺”。
2、人文主义课程论主张：课程应有益于人的尊严、人的潜能在教育过程中得到实现和发展，强调不能以成人的标准判断儿童，应根据儿童的心理发展特征和心理发展要求确定课程。 “发现儿童”是卢梭在教育史上的最大贡献；杜威《儿童与课程》提出了以儿童社会生活经验为中心的课程论；20世纪70年代以后，强调实施学术性课程、人际关系课程和自我意识、自我实现课程三类课程。代表人物马斯洛、罗杰斯强调教育应培养“自我实现人格”。
3、社会再造主义课程论强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动，重视道德教育和社会权威的作用。
社会再造主义的课程思想最早反映在柏拉图的《理想国》书中。近代的洛克提出了“白板说”，代表作是《教育漫话》，认为天赋智力平等，人的差异是因为教育。
当代的代表人物：功能主义代表迪尔凯姆；美“角色”理论代表帕森斯。
4、多尔的后现代课程4R：丰富的rich、回归性的recursive、关联性的relational、严密性的rigorous
第2节 课程结构
课程结构是指课程体系的构成要素、构成部分之间的内在联系，它体现为一定的课程组织形式。
一、当代课程的目标和内容结构
1、重视完整性和课程整体功能(重视认知与情感、知识与智力、主体精神和社会责任感统一)
2、稳定基础课和课程综合化(基础课程综合化和拓展边缘学科的新课程领域)
3、重视统一性和课程多样化(校本课程、社区课程、生计教育课程)
二、当代课程的基本形式结构（学科课程、活动课程、潜在课程）
1、学科课程是依据教育目标和受教育者的发展水平从各门学科中选择内容、组成学科，以学科的逻辑体系制定标准、编写教科书、规定教学顺序、教学周期与学时、学科教学的课程。它是学校课程的基本形式。（中国古代“六艺”，古希腊的“七艺”为最早的学科课程）代表人物主要有（捷克）夸美纽斯、（德）赫尔巴特和（英）斯宾塞。
特点：严谨的逻辑结构；系统性；简约性
学科课程的优点：①知识的逻辑性和系统性。②知识的完整性。③便于发挥教师的主导作用。
至今仍是各国学校课程的主体类型。但它忽视了儿童的兴趣，压抑了儿童的主动性。
2、活动课程（课外活动课程）以儿童兴趣的发展为中心，是围绕儿童从事某种活动的动机组织的课程。（杜威）
基本特点：（1）教学过程的实践性；（2）教学形式的灵活性；（3）教学主体的创造性 缺点：学生的知识获得不系统，基本技能训练比较缺乏。
优点：有利于培养动手操作能力，培养实用性人才，培养交往和组织能力、创新与合作精神。有利于学生的主体性和个性发展。
缺点：不利于系统、完整、高效率地传递人类的文化遗产。
3、潜在课程也称隐性课程，是广义学校课程的组成部分，与显性课程相对。它以潜在性和非预期性为主要特征。它不在课程规划中反映，不通过正式教学进行，通常体现在学校和班级的情境之中，包括物质情境（如学校建筑、设备）、文化情境（如教室布置、校园文化、各种仪式活动）、人际情境（如师生关系、同学关系、学风、班风、校风），对学生起潜移默化的影响作用，促进或干扰教育目标的实现。
第3节 课程设计的理论与实践
课程设计指课程结构的编制，既包括课程体系结构整体的编制，也包括具体课程的编制。
一、课程设置
1、选择与编制课程的基本要求：1)合目的性（明确目标，围绕目标设置课程，全面发展） 2)合科学性（正确反映各门学科，内容符合科学体系要求，重视各学科、各课程之间的内在联系）3)合发展性（与青少年儿童身心发展的规律性相一致）
2、课程设置即教学计划，是课程总体规划。它依据一定的培养目标选择课程内容，确定学科门类及活动，确定教学时数，编排学年及学期顺序，形成合理的课程体系。
3、课程设置的形式：1)单科直线式2)多科并进直线式3)螺旋式课程编排方式
二、课程标准和教科书
1、课程标准是单科课程的总体设计，它从整体上规定某门课程的性质及其在课程体系中的地位，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。它是整个基础教育课程改革系统工程中的一个重要枢纽。
2、课程标准不同于教学大纲，它不是对内容的具体规定，不是直接指导教学工作，而是对学习结果的描述，并且是某一学习阶段的最低的、共同的、统一的要求。
3、课程标准包括前言部分、课程目标部分、内容标准部、实施建议部分、附录五个方面内容。
4、课程标准的制订过程是目标与教科书之间的中介过程，是目标具体化的关键，也是教科书规范化的关键，是教程和学程的依据。
5、教科书是依据课程标准和学生的接受能力编写的教学用书，它是教程和学程的共同依据，必须体现教法与学法的一致性，它的广度和深度必须体现为课程标准与学生的可接受性的一致性。
6、教科书内容和形式多样化表现：多样化的教学改革必须有多样化的教科书；教科书编写的内容呈现许多的时代特征；教科书编写形式发生较大变化(多媒体化)；由教程向学程发展
第4节 我国当代课程改革
一、 我国课程改革的历史
1、广义上，课程包括学校育人环境的全部内容；狭义上，课程主要是指文件课程，即教育行政部门在各历史时期所制定的教学计划或课程计划、教学大纲或课程标准以及各种中小学通用教材。
2、（黑框）我国课程改革适应了社会政治、经济形势的客观要求，体现了社会发展的需要，形成了不同阶段的独特的特点。
3、20世纪80年代中期以来，我国基础教育课程改革进入了一个新阶段。1986年我国《义务教育法》正式颁布。
4、1999年，党中央国务院颁布的《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：全面推进素质教育，要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系”。
二、我国当前的课程改革
1、分为两个阶段：2001-2005，完成新课程体系的制定、实验和修订；2005-2010，逐步在全国全面推行新课程体系。
2、以三个面向（面向现代化、面向世界、面向未来）为指导，以提高国民素质为宗旨，以培养创新精神和实践能力为重点，促进每个学生身心健康发展，强调满足每个学生终身发展的需要和终身学习的愿望和能力。
3、新课改的目标
（1）改变课程过于注重知识传授的影响，强调让学生形成积极主动的学习态度，使其获得基础知识与基本技能的过程同时成为学习和形成正确价值观的过程。
（2）改变课程结构与强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，使课程结构具有均衡性、综合性和选择性。
（3）改变课程内容繁、难、偏、旧和偏重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选适合学生终身学习必备的基础知识和技能。
（4）改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于研究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。
（5）改变课程评价过分强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
（6）改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
4、新课改的重点：1)明确区分义务教育和高中阶段教育，建立合理课程结构，更新课程内容2)突出学生发展，科学制定课程标准3)加强学生德育针对性和实效性4)革新教、学方式，培养创新精神和实践能力5)建立师生发展性评价体系6)制定三级课程（国家、地方、学校）管理，提高课程适应性。
第八章 当代教学理论
第1节 教学与教学理论
教学理论流派：哲学取向的教学理论、行为主义的教学理论、认知教学理论、情感教学理论、建构主义教学理论
一、教学的概念
1、教学即教师引起、维持、促进学生学习的所有行为方式。教师行为包括主要行为（如呈示、对话、辅导等）和辅助行为（如激发动机、教师期望、课堂交流和课堂管理等）两大类别。
2、世界上最早系统论述教学理论的专著是中国古代的《学记》（战国）。
最早阐述具有现代意义上的教学理论著作是赫尔巴特的《普通教育学》（1806）。
在西方教育文献中，最早使用 “教学论”一词的是德国教育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯。
二、教学理论及其历史演变
1、教学理论是关于教学情景中教师行为（如引起、维持和促进学生学习）的规定或解释。它关注的是一般的、规律性的知识，旨在指导教学的实践。
2、赫尔巴特教学理论的主要贡献
赫尔巴特的教育学（教学理论）的理论基础是实践哲学（伦理学）和心理学。
赫尔巴特认为道德是教育的最高目的。他把道德培养集中在“内心自由、完善、仁慈、正义和公平”五种观念方面。
赫尔巴特是教育史上第一个明确提出“教育性教学”的概念，把道德教育与学科知识教学统一在同一教学过程中。这一概念是他教育学体系的核心。
赫尔巴特提出了著名的四个教学阶段：清楚、联想、系统和方法。其弟子席勒等人将其改造为五阶段：准备、提示、联想、概括和运用。
赫尔巴特学派教学理论发展取向有两条主线：一条是哲学取向，另一条是心理取向。
赫尔巴特的学说在前苏联和中国被改造。教学论的伦理学基础是马克思列宁主义关于人的全面发展学说，教学论的认识论基础是马克思列宁主义的辩证认识论。
第2节 哲学取向的教学理论
一、 教学目的(学习和传授系统的科学基础知识和基本技能、发展智力和体力、培养世界观道德)
哲学取向的教学理论源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统。
二、教学阶段
凯洛夫主编《教育学》六阶段；上海师范大学《教育学》七阶段；P153
三、教学内容
1、德国瓦根舍因的范例教学主张精选示范性材料作为教学内容，使学生从个别到一般，掌握规律性以发展能力。四个阶段：范例地阐明“个”的阶段；范例地阐明“类”的阶段；范例地掌握规律的阶段；范例地获得关于世界关系的切身经验的阶段。
2、古希腊的分科形式为“七艺”：文法、修辞、辩证法“三艺”和算术、几何、天文学、音乐“四艺”。
四、教学方法
1、讲授法：是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法，包括讲述、讲解、讲演三种基本方式。是教学史上最古老的和教学实践中最基本的教学方。
2、图例讲解法：由苏联斯卡特金提出，是指教师运用语言、文字、声像、实物及实际演示等各种手段传递信息，学生通过各种感受器及操作活动接受信息的教学方法。
第3节 行为主义的教学理论
一、 教学目标(提供特定刺激，引起特定反应)
1、20世纪初，美国心理学家华生认为学习即“刺激——反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。
2、斯金纳提出了著名的程序教学法。程序教学是指将教材分成连续的小步子，严格地按逻辑编成程序的一种自动教学模式。对程序学习的处理有两种形式“直线式”“计算机辅助教学（CAI）”
3、教学目的：提供特定的刺激引起特定反应；教学目标越具体越精确越好。
二、教学过程(五阶段：明确目标、评估行为、确定方案、实施方案、评价方案)
三、教学方法(直线式和分支式)
教学方法（程序教学步骤）：小步骤进行、呈现明显的反应、及时反馈、自定步调学习。 教学方法依赖条件：小步骤呈现学习材料；对学习者的任何反映立即予以反馈；学习者自定步调学习。
第4节 认知教学理论（布鲁纳的认知结构教学理论）
一、教学目标（鼓励发现猜想、培养解决问题的信心、培养自我促进、培养理智诚实、经济运用心智）
二、教学原则
1、动机原则，学习取决于学生对学习的准备状态和心理倾向。
2、结构原则，即要选择适当的知识结构，并选择适合于学生认知结构的方式才能促进学习。
2、序列原则，即要按最佳顺序呈现教学内容。
4、强化原则，即要让学生适时知道自己学习的结果。
三、教学内容
1、布鲁纳认为任何学科的知识都具有三个特征：知识的表征方式、结构的经济性、结构的效力。
2、知识结构是指某一知识领域内事实、概念、观念、公理、定理、定律等的组合方式。
3、学习基本结构的好处：
1) 知道了一门学科的基本结构或他的逻辑组织，学生就能理解这门学科；
2) 了解了基本概念和基本原理，有助于学生把学习内容迁移到其他情景中去；
3) 把教材组织成结构的形式，有助于学生记忆具体细节的知识；
4) 给予适当的学习经验和对结构的合适的陈述，缩小高级知识与初级知识之间的差距。
四、教学方法
1、发现法是指学生运用教师提供按发现过程编制的教材或材料进行“再发现”，以掌握知识并发展创造性思维与发现能力的一种教学模式。
2、发现法的特征：强调学习过程、强调直觉思维、强调内在动机、强调信息提取
第5节 情感教学理论
以美国人本主义心理学家罗杰斯的非指导性教学为代表。《患者为中心的治疗》
一、 教学目标(自我发展，自我实现)
二、教学阶段(五阶段：确定帮助情景、探索问题、形成见识、计划和抉择、整合)p163
三、教学方法
1、意义学习是一种全人参与、自我发起、自我评价并使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习。意义学习的四要素：学习具有个人参与的性质，学习是自我发起的，学习是渗透性的、学习是自我评价的。实际上是一种非指导性学习。
2、非指导性教学是一种以学生为中心、以情感为基调、教师是促进者、学生自我发起的学习与教学模式。
3、师生关系上，教师要发挥“促进者”的作用，与学习者之间的人际关系中具有某些态度品质即真诚、接受、理解。
4、促进者的四个任务：帮助学生澄清自己想要学习什么；帮助学生安排适宜的学习活动与材料；帮助学生发现所学东西的个人意义；维持着滋育学习过程的心理气氛。
第6节 建构主义教学理论
建构主义教学理论认为，学习是获取知识的过程，但知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
建构主义教学观认为：教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。它认为学习是在社会文化背景下，通过人际间的协作活动而实现的意义建构的过程。
第九章 当代教学策略
教学策略是提高教学效率的关键因素。根据教学过程的三个环节（教学前、中、后）把教学策略细化为教学设计策略、教学实施策略和教学反思策略。
第1节 教学策略概述
一、教学策略
教学策略是指在教学目标确定后，教师根据已定的教学任务和学生特征，选择性地采取一定的方法、手段，有针对性地在教学设计、教学实践和教学反思过程中开展的所有教学技能的总和。教教学策略特征：指向性；可操作性；综合性；灵活性。
第2节 教学设计策略
教学设计策略包括教学目标设计、教学内容设计、教学组织设计和教学评价四个方面。
一、 教学目标设计
1、教学目标分为: 认知领域、情感领域和动作技能领域三大类。
2、教学目标的陈述包括: 行为主体、行为动词、情景或条件、表现水平或程度。
3、教学目标设计是对教育活动预期所要达到的结果的提前规划，他是教学设计的重要环节。
二、教学内容设计
1、教学内容选择的一般性原则（基本要求）：可实践性教学原则、可满足性原则、可接受性原则、多样性原则和正面效果原则。
2、教学内容的组织可划分为: 纵向组织和横向组织、逻辑顺序和心理顺序。
3、教学内容选择的来源是课程标准与教科书。
4、教学内容是学生所系统学习、内化的间接经验和直接经验的总和。教学内容设计是指教师根据教学目标和学生身心特征，对教学内容的选择、加工和组织等。
三、教学组织设计
1、教学组织设计是指教师为有效利用教学时间，增进师生互动频率，提高教学效率，在教学时间、教学空间方面因地因时才取得积极尝试。
2、基本的教学组织形式有三种：全班组织形式、小组组织形式、个别组织形式。
3、教学时间设计包括: 把握好整体时间分配、科学规划单元课时、注意学生的专注学习时间和防止教学时间遗失几个方面。
4、教学组织形式就是教学活动中教师与学生的组合结构形式，或者说，是教师与学生共同活动在人员、程序、时空关系上的组合结构形式。
3、教学空间设计应该使环境构造的特点与教学实践中所要求的灵活性相结合。
四、教学评价设计
1、关于课堂教学评价标准的两种观点：要素标准和流程标准。
2、要素标准，即从教学效果、教学效率和教学效益三个方面综合描述课堂教学。
3、流程标准，即从“教学设计（备课）—教学实施（上课）—课后反馈（反思）”的连续过程进行评价。
4、课堂教学评价的指标包括课堂氛围、课堂管理、教学过程的清晰度、教学方式的多样性、学生的参与状态、高品质的思维能力、学习效果。
5、教学评价是根据教学目的，采用一定的评价指标体系，对教学过程各个环节以及教学效果的分析与评判。教学评价指标体系是教学评价设计的主要内容，不同的教学价值观有不同的教学评价指标。
第三节 教学实施策略
教学实施策略包括: 教学导入策略、教学讲解策略、教学提问策略、教学指导策略。
一、 导入策略（指教师引导学生进入某一学习状态的方式方法）
1、教学导入作用：集中学生注意力，引发学生兴趣，明确学习目标，作后继学习铺垫，沟通师生心理。
2、教学导入原则：合情合理、因课制宜、简洁明快、灵活多变
3、教学导入方法：故事导入、设置悬念导入、直观导入、音乐导入等。
二、讲解策略
1、原则：启发性原则、精讲原则、生动易懂原则和针对性原则。
2、作用：发挥教师主导作用；系统快捷地传授知识；促进学生的认知发展。
3、讲解是一种最基本的教学方式。讲解策略是指教师运用口头言语系统地向学生传授知识、培养能力、进行思想教育的能力和技巧。
三、提问策略
1、教学提问的原则有：激发兴趣原则、启发性原则、难度适宜原则、面向全体原则。
2、教学提问的策略包括：发问策略、候问策略、叫答策略、理答策略。
3、提问是教师以提出问题的方式检查学生的学习状况，启发学生思维，引导学生理解和掌握知识、发展能力的一种教学行为。提问包括发问、侯答、叫答、理答四个环节，每个环节的顺利进行都需要教师运用一定的教学技巧和策略。（黑框）
四、教学指导策略
1、教学指导的原则有：启发思维原则、因势利导原则、循循善诱原则、过程互动原则。 教学指导包括练习指导、阅读指导和活动指导三种类型。
2、教学指导的作用是发挥教师主导作用，激发学生的学习动机，提升学生的思维品质，促进学生认知发展，教会学生学习。
3、教师指导有广义和狭义之分。广义泛指教师对学生所做的一切合理的教学行为。狭义指教师针对学生的学习困惑，给予针对性的指点、引导和帮助。
第四节 教学反思策略
1、教学反思是教师立足于教学实践，以自己的教学活动过程为主要反思对象，理性审视和分析自己的教学理念、教学经验和教学行为，发现不足，采取改进策略，以提高教学质量和促进教师自身专业发展的活动过程。
2、杜威是第一个把教师看作反思型实践者。他关于教学反思的思想主要体现在《我们怎样思维》。
3、萧恩把教学反思划分为对行动的反思和在行动中反思两种类型。
4、教学反思的内容包括：教学目标反思、教学内容反思、教学方式反思、教学评价反思。
5、教学反思的形式包括：教学日记、案例分析、听课观摩和相互交流。
6、教学反思与教师专业发展：促进教师专业信念的发展；促进教师专业知识的发展；促进教师专业能力的发展；促进教师专业自我发展意识形成。
第十章 当代学校德育
第1节 道德、品德与教育
德育即道德教育，是建立正确的道德观念和良好品德的教育。
一、道德与德育
1、道德是以善恶评价为标准，依靠社会舆论、传统习惯和内心信念的力量来调整人与人、人与社会、人与国家之间关系的意识形态和行为规范。
2、多数国家的学校德育限指道德教育，我国学校德育泛指政治教育、思想教育、道德教育等，实为社会意识教育。政治教育指形成学生一定政治观念、信念和政治信仰的教育；思想教育是形成学生一定世界观、人生观的教育；道德教育即促进学生道德发展的教育。
3、从类型划分的角度说，德育即培养学生在私人生活、国家与社会公共生活、职业生活中的道德意识，以及合乎私德、国民公德与社会公德、职业道德规范的行为习惯。
4、德育包括私德、公德和职业道德教育。私德教育即培养学生的私人生活的道德意识及行为习惯；公德教育即培养学生的国家与社会公共生活的道德意识及符合国民公德和社会公德的行为习惯；职业道德教育即培养学生职业生活的道德意识及合乎职业道德规范的行为习惯。
5、从层次划分的角度说，德育即对学生进行道德理想、道德原则、道德规则的教育，激励学生的高尚行为，指导学生的正确行为，约束学生的不良行为。
6、德育包含理想、原则、规则层次的道德教育。道德理想教育即运用道德倡议形式激励学生的高尚行为；道德原则教育即运用道德指令或道德倡议形式指导学生的正确行为；道德规则教育即运用道德禁令或道德指令形式约束学生的不良行为。
二、品德与德育
品德是一定的道德规范在个人思想和行为中表现出来的较为稳定的特点和倾向，是道德认知、道德情感、道德行为等构成的综合体。道德认知即对现实道德关系和道德规范的认识，包括道德印象的获得、道德概念的形成和道德思维能力的发展等；道德情感是对现实道德关系和道德行为的好恶、爱憎等情感；道德行为是在一定道德意识支配下表现出来的具有道德意义并能进行道德评价的利他行为或亲社会行为。
从德育任务的角度说，德育包括发展学生的道德认识、陶冶学生的道德情感、培养学生的道德行为习惯等三个相互联系的方面。当代学校德育重在培养学生的道德判断力和道德敏感性。道德判断力即运用一定的道德标准对一定的事件或行为进行对与错、当与不当的判断的能力；道德敏感性即敏锐地感知、理解和体察自己、他人及社群的情感、需要和利益的能力。
第2节 直接的道德教学与间接的道德教育（实施德育的两大途径）
一、直接的道德教学
1、直接的道德教学即开设专门的道德课，系统地向学生传授道德知识和道德理论。
2、优点：使学校德育的实施在课程上和时间上得到最低限度的保证；有利于系统全面地向学生传授道德知识和理论，提高学生的道德认知能力；促进学生道德思维能力和道德敏感性的发展。
3、缺点：1)道德课实际上贬低了学校德育的价值和地位；2)领域宽泛弥散，界限不明，难以在单独的道德课上完成德育目标3)容易导致行与知的分离4)时间有限，目标难以完成。
二、渗透在学科教学中的道德影响(学校生活和学科教学)
1、间接的道德教育即在学科教学、学校与课堂管理、辅助性服务工作中以及学校集体生活各个层面对学生进行道德渗透。教材、教法均能间接影响道德教育。
第3节 认知性道德发展模式
一、理论假设
1、道德判断内容即对道德问题所作的当或不当、对或错的回答；道德判断形式指道德判断的理由及说明理由过程中所含的推理方式。后者反映个体的道德判断水平。
2、德育模式实际上是在德育实施过程中道德与德育理论、教育内容、德育手段、德育方法和德育途径某种组合方式。
3、当代最具影响的德育模式有社会行动模式、社会学习模式、体谅模式、认知性道德发展模式、价值澄清模式等。
4、认知性道德发展模式由瑞士学者皮亚杰和美国学者科尔伯格等人创建。前者贡献体现在理论建设，后者贡献体现在从实践上提出一种可以操作的德育模式。
5、布莱特效应：儿童在讨论道德两难问题时，能够理解和同化高于自己一个阶段的同伴的道德推理方式，拒斥低于自己的发展阶段的同伴的道德推理方式。
6、德育的发展性原则，要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容，创造机会让学生接触和思考高于其一个阶段的道德理由和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高道德判断水平。
二、围绕道德两难问题的小组讨论
1、道德两难即同时涉及两种道德规范且两者不可兼顾的冲突情境或问题。
2、道德两难问题涉及两条不能兼顾的道德规范；作为教材的道德两难情境涉及；道德两难问题的素材。
3、道德两难问题的作用：①测量儿童的道德判断的发展水平；②促进儿童的道德判断力的发展；③提高学生的道德敏感性，使其意识到各种不同的道德规范和不同的人的道德价值取向在现实生活中可能存在的矛盾和冲突；④提高学生在道德问题上的行动抉择能力；⑤深化学生对各种道德规范的理解，提高学生的道德认识。
4、认知性道德发展模式是由美国心理学家科尔伯格等人创建的一种德育模式。该模式假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其与行为的一致性。要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容，运用冲突的交往或围绕道德两难问题的小组讨论等方式，创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德理由和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高自己的道德判断的发展水平。
第4节 体谅模式（英国麦克费尔首创）
一、理论假设
1、与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足这种需要是教育的首要职责。
2、道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心、学会体谅。
3、鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同的角色和身份。
4、教育即学会关心(相互关系的课堂氛围，在关心体谅上起道德表率作用)
二、围绕人际—社会情境问题的道德教育
1、体谅模式是由英国德育专家麦克费尔等人创建的一种德育模式。该模式假定与人友好相处是人类的基本需要，满足这种需要是教育的首要职责。它以一系列的人际与社会情境问题启发学生的人际意识与社会意识，引导学生学会关心，学会体谅。
3、比较体谅模式和认知性道德发展模式：
相同：都是价值多元化、道德相对论压力下的产物，使学校德育可能顺应时代的社会精神，强调品德的知行意的发展，为培养学生道德判断力和道德敏感性提供新思路。
区别：(理论假设)认知模式重知，体谅模式重情；(教材教法)认知重道德两难，以小组讨论为主，体谅重人际社会情境，以角色扮演和草拟表演(尽管也有小组讨论)
5、当代德育发展趋势：重心从道德习惯转向道德判断和道德敏感性；由直接向间接道德教育转变；从封闭的学科性教材转向开放的情景性教材；从教师说服、教导、劝诫转向小组讨论、角色扮演创作为主，强调学生主动参与。
第十一章 当代教育评价
第1节 教育评价的一般理论
一、教育评价的产生和发展
1、教育评价是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可操作的科学手段,通过系统地搜集信息、资料并进行分析、整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，从而为不断完善自我和教育决策提供可靠信息的过程。
2、泰勒被誉为“教育评价之父”。教育评价实质上一种对评价对象的价值判断。
二、教育评价的功能
1、教育评价的功能主要有:诊断教育情况、改进与形成性功能、区分优良和分等鉴定功能、激励功能、引导教育改进。
2、评价是双刃剑，既能发挥积极作用，也会产生消息效率，特别是评价标准本身有缺陷或评价过程有失公平、公正时。
三、教育评价的基本过程
1、建立知识能力结构合理的的评价组织(组织)
2、确定评价目标和评价的任务(目标任务)
3、选择和确定评价的项目与指标(项目和指标)
4、选择和设计收集评价信息的方法和工具(方法和工具)
5、搜集评价所依据的证据或信息
6、整理和分析信息资料
7、形成评价报告
四、教育评价的发展趋势
1、注重评价的改进和形成功能(评价的指导思想从筛选转向多样化)，
2、扩展教育评价的范围(评价的对象和范围突破了学习结果评定的单一范畴，扩大到整个领域)，
3、强调评价方法定量与定性的结合(在方法和技术上从单纯的定量分析发展到定量分析和定性分析相结合)，
4、重视自我评价的作用（教育评价日益重视被评价者及其自我评价的地位和作用）
5、重视对评价本身的评价(教育评价将更加重视对评价的再评价)。
第2节 学生评价
一、学生评价与学业评价
1、学生评价是通过单项或综合评估手段，评估学生个性某方面或整体特性。
2、学业评价是指以国家的教育教学目标为依据，运用恰当的、有效的工具和途径，系统地收集学生在各门学科教学和自学的影响下认知行为上的变化信息和证据，并对学生的知识和能力水平进行价值判断的过程。(可以是诊断性评价和形成性评价及总结性评价)
3、学生评价方式主要有智力测验、学习潜能测验、学科学习成就测验、中小学体育锻炼标准达标测验、 学习适应性、个性测验、心理健康评价等。
二、有效测验的必要条件
1、学业评价和教育测量密不可分。教育测量的任务主要是，选择和编制测量工具，收集学业成就的证据，获得数据资料。教育测量是教育评价的基础，在教育测量之后，依据教育测量结果和其他准则进行一定的价值判断是教育评价的主要目的。
2、具有较好的效度、信度、代表性、区分度和可行性，是科学的测验和测量的基本要求。
3、有效测验的必要条件包括：有较高的效度；有较高的信度；有较高的代表性；有较高的区分度和鉴别力；有一定的可行性。
三、几种常用的测验类型（了解）
1、常模参照测验：是指以学生团体测验的平均成绩作为参照标准，说明某一学生在团体中的相对位置，将学生分类排队。重在个人与个人之间的比较，主要用于选拔或编组、编班，要求试题难度适中，尽量对所有学生都有较强的鉴别力和区分度。
2、标准参照测验是指以体现教育教学目标的标准作业为准，看学生是否达到标准以及达到标准的程度。它主要不是用于比较个人之间的差异。如我国高中会考及教师自编测验。利用它可具体了解学生对某单元的知识、技能的学习和掌握情况。标准化测验是学生学业评价的重要手段之一，它的突出优点是具有客观性和可比性。
3、标准化成绩测验：一般是由学科专家和测验编制专家或专门的测验编制机构，按照一定的程序共同编制的，具体较高的效度和信度。其突出优点是具有客观性和可比性。国外较普遍，国内主要是高考。
4、教师自编测验：老师根据自己在教学各个阶段的需要，自行设计与编制的测验。优点：便于发现个别学生的优缺点，因材施教；缺点：信度和效度较低，适用范围较小。
5、客观测验：不同的评分者虽然各自评分，但评定结果相同，测验可客观记分。缺点：编制较困难，对创造性思维无能为力。优点：提高阅卷效率和准确性，信度和效度均高。如是非题，配伍题，排列题
6论文式测验：以少数试题让受测者或申述说明，或分析比较，或论证批判，或评价鉴赏等，根据自己的想法和认识自由作答的一种测验，它是衡量较高级的思维过程和能力的测验。优点：编制易，适用于测试创造性思维及能力等，缺点是缺乏代表性、评分困难、主观性强。影响效度和信度
四、学生评价的主要类型
1、相对评价是通过个体的成绩与同一团体的平均成绩或常模相互比较，确定其成绩适当等级的表示方法。相对评价也叫常模参照评价。(在测量结果统计后确定参照标准)
2、绝对评价又叫标准参照评价，是指通过个体成绩与一个预先确定的目标的比较，确定其成绩适当等级的表示方法(主要任务是对被评者是否达到了目标要求和达标的程度作出判断)。其参照标准是测量之前就确定的。
3、个体内差异评价是对同一个体的不同方面或某方面的前后变化进行比较的评估。
相对评价：相对评价是通过个体的成绩与同一团体的平均成绩或常模相互比较，从而确定其成绩的适当等级的表示方法。相对评价也称作常模参照评价。这种评价重视区分个体在团体中的相对位置和名次。相对评价主要满足教育管理者对学生进行鉴定分等和选拔的需要。但它对于个人的努力状况及进步程度重视不够，尤其是对后进者的努力缺乏适当的评价。相对评价的结果经常用偏差值法表示。
绝对评价：绝对评价的参照标准是根据教学目标的要求，并在测量之前就确定了的。 其主要任务是对被评价者是否达到了目标要求和达标的程度作出判断。因而，它也可以称为标准参照评价。 一般用通过或不通过（合格或不合格）来表示，但也用三级或五级标准来表示的。
第3节 教师评价
一、教师评价的目的、意义
1、教师评价就是根据学校的教育目标和教师的工作任务，运用恰当的评价理论和方法手段对教师个体的工作进行价值判断。
2、教师评价的目的（1）能客观、公正、可靠地鉴别和评定教师各方面工作质量水平。（2）能诊断和发现教师工作中的较为具体的优点和弱点，为教师自身的发展和改进教育教学工作提供具体的反馈信息。
二、教师评价的基本内容（教师工作评价和教师教学评价）
1、教师工作评价基本内容：政治思想素质及师德休养；专业知识；教育教学能力；专业品质；教育教学效果；教育科研能力和水平；教师工作量
2、教师教学评价的主要内容：教学组织结构和清晰度；师生交流和关系；教学技巧及表达和讲课能力；学习负担及课程难度；考试及评价；对学生的影响；总评。
三、教师评价的主要方法
1、主要方法：学生评价；同行评价；领导评价；自我评价；学生成绩分析
2、教师评价就是根据学校的教育目标和教师的工作任务，运用恰当的评价理论和方法手段对教师个体的工作进行价值判断。
第4节 学校办学水平评价
一、学校办学水平评价的目的和任务
1、目的：认真贯彻教育方针；端正办学思想；深化教育改革，培养建设者和接班人；解决办学存在问题；引导社会家长正确评价学校。
2、任务：研究和设计评价方法和工具，并了解实际情况；科学分析信息，恰当评价；为学校决策提供支持。
二、学校办学水平评价的基本内容(办学方向、学校管理、办学条件)
三、学校办学水平评价的指标体系(一致性、可测量性、独立性、整体完备性、可比性、可接受)
学校办学水平评价是一种综合性的教育评价。它是指教育行政部门或专门的评价机构，根据国家和社会赋予学校的教育目标和任务，运用科学的评价理论和技术，对学校的办学方向、办学条件、管理工作、办学效益等方面水平进行的总体的或单项的价值评判。
评价指标是评价目标一个方面的规定，评价指标体系就是指反映评价目标的、并被赋予一定权重的一系列指标的结构系统。
第十二章 当代学校管理
第1节 学校管理的理论与实践
一、学校管理理论
1、西方有代表性的教育管理理论：角色理论(角色期待、角色知觉、角色实现)、过程理论(七步骤：计划、组织、人事、指挥、协调、报告、预算)、系统理论、素质理论。
2、学校管理是根据一定的教育目标和管理目标，通过决策、计划、组织、指导和控制，有效地利用学校的各种要素，以实现培育人的社会活动。
3、学校管理既是社会管理的组成部分，又是学校教育理论和实践的一个重要方面。
二、学校管理实践
实施校本管理，必须把教学管理放在重要地位；教学管理首先是教学思想的管理；常规管理是教学管理的基础；教学管理的核心是教学质量管理；计算机在教学管理中的应用；当代学校管理实践的发展。
1、校本管理是学校以教学工作为核心，根据教学规律的自我独立管理。
2、教学管理是按照教学规律和特点，对教学工作进行的计划、组织、控制、监督的管理活动。(首先是教学思想的管理，其次才是行政的管理)
常规管理是教学管理的基础。教学管理常规指习惯上认同的或法令条文上规定的有关经常性教学工作的政策、规则、程序的总和，是学校教学工作中基本的规范要求。
教学常规管理指为实现学校的教育目标和教学目标，以教学常规的手段，实现对学校教学工作的组织、控制、调节和指挥的活动。
3、教学质量管理是指在正确的教学质量观指导下，以提高教的质量和学的质量作为目标而实施的管理活动。教学质量管理是教学管理的出发点和归宿。包括全面教学质量管理、全过程的教学质量管理、全员教学质量管理。
4、当代学校管理实践的发展趋势：1)学校管理自主化2)学校管理开放化3)学校管理民主化4)学校管理现代化
5、计算机管理教学的形式和功能：学习监控系统、课堂信息系统、计算机辅助测验、评教评学辅助系统。
第2节 教师管理
一、 依靠教师办学的教师管理思想
坚持依靠教师办学的教师管理思想，明确教师在学校管理中，既是管理客体又是管理主体。
二、教师管理的目标和内容(合理安排使用、满足正当需要、教师培训与提高、教师考核与评价)
1、教师管理是学校通过使教师树立正确的教育思想，明确自己的职责、权利和义务，不断提高教师的水平，通过建立规章制度和奖惩措施调动教师的工作积极性和创造性的过程。
2、教师考核、评价工作要遵循下列要求：（1）坚持整体性，进行全面衡量；（2）坚持多主体性，依靠群众进行考评；（3）坚持客观性，注意定性和定量相结合；（4）坚持赏罚分明，考评与奖罚相结合。
3、教师管理的方法包括：（1）行为控制；（2）动机激励；（3）思想教育和自我管理。
4、教师的在职培训工作：第一，制定规划、明确目标；第二，建立健全各种制度；第三，加强教师基本功训练；第四，组织教改实验研究。
三、教师管理的方法(行为控制、动机激励、思想教育和自我管理)p253
第3节 班级管理
班级是学校教育活动的基本单位，班级管理是学校管理的基本组成部分。
一、班级管理的意义
（1）班级是学校组织系统中最基层的正式组织；（2）班级组织是学生交往的基本场所，是学生成长的重要环境；（3）班级管理的效能与效益是实现学校管理整体效益的基础。二、班级组织的结构和类型（正式和非正式、角色结构、信息沟通结构）
1、班级组织班级组织是一个有一定人数规模的学生集合体，是有目标、有计划地执行管理、教育职能的学校基层群体。
2、正式组织—由上级明文规定，在校行政、班主任或社会团体的领导下，按一定章程组织起来的学生群体。
非正式组织—没有明文规定的组织，学生自发形成或组织起来的群体。
3、一般而言，班主任是班级的中心角色，但是随着时空、条件的变换，也可能是参谋或一般参与者。
4、健康的信息沟通方式。班级要与学校沟通信息，班级之间沟通信息，还要与家庭、社会沟通信息，渠道是复杂多样的。
三、班级管理的过程
1、班级组织是班主任与全班同学明确班级发展目标、形成班级集体、建立班级组织、有效开展班级活动的过程。
2、个性特点：（1）班级管理过程是以育人为目标，与学校教育过程紧密相连；（2）班级管理过程是教师与学生共同活动、相互作用的能动过程；（3）班级管理过程既是一个管理基本环节按顺序连接运转的封闭系统，又是一个依托学校、社会、家庭积极参与组织指导的开放系统。
3、班级管理的过程——是遵循学校管理原则，运用管理的基本职能和方法，在班级管理活动中围绕班级建设和发展的目标有序运转的客观过程。
四、班级管理的内容(班级教学管理、班级德育管理、班级体育卫生管理、班级生活指导)
班级组织是一个有一定人数规模的学生集合体，是有目标、有计划地执行管理、教育职能的学校群体。
第十三章 教育与经济发展
第1节 教育与经济发展的理论
主要包括人力资本理论、筛选理论、劳动力市场划分理论、社会化理论。
一、人力资本理论
1、人力资本理论提出者：美国著名的经济学家舒尔茨。
传统西方经济学把土地、劳动、和资本看成生产的三个要素。
二战后，西方经济学家从对经济增长中生产要素中组合比例的分析中发现，影响经济增长的因素还有知识的进步、技术的改进和劳动力质量的提高—即人力投资，特别是教育投资。
2、人力资本理论的含义：是指人所拥有的知识、技能以及其它类似的可以影响从事生产性工作的能力，它是资本的形态，因为它是未来薪水和报酬的源泉；它是人的资本形态，因为它体现在人身上，属于人的一部分。与人力资本相对应的是物力资本。
3、人力资本投资的内容：包括学校教育、职业训练、卫生保健及为适应就业机会变化而进行的迁移和信息搜索等形式。
4、人力资本在现代经济发展当中起到了重要的作用，甚至超过了物力资本的作用。倡导教育投资，认为教育不仅是一种消费，也一种投资，能够提高劳动生产率，促进生产的经济效益。教育投资是最有价值的。
5、人力资本是相对物质资本而言，它是指所拥有的诸如知识、技能及其他类似可以影响从事生产性工作的能力。人力资本理论认为，人力资本也是一种生产要素资本，是经济增长的重要资源。
二、筛选理论
1、与人力资本理论的区别：筛选理论不同意人力资本理论关于教育能提高人的生产能力的观点，认为教育并不提高人的能力，只是一个筛子，是用来区别不同人的能力的手段。
2、基本思想：筛选理论把教育过程看成是反映个人能力或未来生产率高低的有效信号。筛选理论强调教育文凭的重要性，故又被称为“文凭理论”。总得来说筛选理论是从分析劳动力市场上雇主选聘求职者的过程去说明教育的经济价值。
3、教育是一种标识个人能力的工具，揭示了受教育者的未来的生产特征，表明了一个人固有的生产力，从而为雇主识别、选拔不同能力的求职者提供依据，起到筛选的作用。
三、劳动力市场划分理论
1、劳动力市场划分理论：劳动力市场划分理论不同意人力资本理论关于教育与工资收入正相关的论断，认为一个人的工资水平主要取决于他在主要劳动力市场还是次要劳动力市场工作，而与教育程度本身并不直接相关，教育只是决定一个人在哪一个劳动力市场工作的重要因素之一。
2、劳动力市场划分理论观点：教育与个人收入之间的连续关系和个人的生产力本身并不相关，一个人的工资水平主要取决于他在哪一个劳动力市场工作，而此人在哪一个劳动力市场工作又与它的诸如性别、年龄、种族及教育程度有显著关系。
四、社会化理论
1、社会化理论认为：教育的根本功能并不是提高人的生产能力，而是造成人的不同个性品质，与现存社会经济结构和等级秩序相适应。学校教育的经济、社会价值在于他所具有的“社会化”功能。（学校的主要功能就是培养能适合资本主义经济结构和劳动等级秩序所需要的劳动力的个性品质，这久是学校教育的“社会化”功能。）
第2节 教育的经济价值
一、教育与经济的一般关系
1、经济对教育的决定作用：首先，经济发展为教育的发展提供了物质基础和保证，也为教育的发展提出要求；其次，经济发展水平决定着教育发展的规模和速度；第三，经济发展水平及结构制约着教育结构的变化；第四，经济发展水平制约着教育的内容和手段；最后，经济体制决定着教育体制。
2、教育推动经济发展，主要表现在以下三个方面：
第一，教育再生产劳动力。技术改造、设备更新等要靠技术人才将科技成果应用于生产过程来完成；丰富的自然资源、先进的生产工具要通过高素质的劳动者的劳动来发挥作用；高水平的生产、经济效率要靠大量高水平的管理人员的管理活动来实现。
第二，教育再生产科学技术。教育通过传递和积累科学技术，从而发挥再生产科学技术的功能。
第三，教育直接生产科学技术。教育特别是高等学校通过创造和发明新的科学技术从而发挥再生产科学技术的功能。
3、教育体制的概念：教育体制是国家管理教育方式、方法和制度的总称。
4、经济体制的概念：经济体制是国家组织管理经济的方式、方法和制度的总称。
1993年《中国教育改革和发展纲要》明确提出，我国教育体制改革的目标是建立起与社会主义市场经济想适应的教育新体制。
二、教育与经济增长
1、教育对经济增长的贡献：
苏联的斯特鲁米林根据马克思的简单劳动原理，提出劳动简化率概念，教育提高占国民30%
美国的舒尔茨根据人力资本理论，通过教育资本储量方法推算教育占国民生产总值33%
美国丹尼尔运用经济增长因素分析的方法认为教育对国民收入增长率的贡献为35%
2、经济增长的尺度
经济增长是传统经济学的关键概念，是传统经济学思想的三大基础之一。包括两方面的内容：一是物质财富的增进，二是劳务的增加。经济增长变意味着国民生产总值的增加。
三、教育结构与经济结构
1、教育结构是指教育体系中各个组成部分的比例关系及结合方式，主要包括教育的纵向结构(初等教育、中等教育、高等教育、研究生教育)、横向结构(类别结果和专业结构)、形式结构(全制、半日制、业余教育；国办、地办、民办、私立)、布局结构和管理体制(隶属关系)结构
2、教育结构对经济结构的影响主要是通过形成一定的劳动力结构来实现；合理的教育结构是解决结构性就业问题的基本途径。
3、教育的纵向结构：它是按教育程度划分的各级教育在教育体系中的比例关系。
教育的形式结构：他是按办学形式划分的各种形式的教育在全部教育中的比例关系。
管理体制结构：教育管理机构的设置、隶属惯性系、管理权限等地构成状态及作用方式。
四、教育与收入分配(有形与无形收入)
1、发展教育可以提高受教育者个人的收入，扩大人们受教育的机会，提供社会各阶层均等的教育机会，有助于改善低收入者的收入水平，缩小社会收入分配的差距。
2、教育与劳动者收入分配有着密切关系。劳动者有形收入主要以货币形式表现出来；
劳动者的无形收入，主要表现为消费行为的改变、理财能力的改善、工作环境的改善、家居管理方式的改变、医疗支出的节省、子女学习的收益，以及个人情意特征的转变。
第3节 教育资源的利用
一、教育需求与教育资源
1、教育资源是指整个社会用于教育领域中从事教育活动的人力和物力的总和，以货币的形式表现出来就是教育投资。
2、教育需求反映了社会发展和个体发展对教育的要求，他包括社会政治、经济、文化发展对教育所提供的人才数量的多寡、质量的高低、 规格种类的匹配及文化的传承、知识的演进、技术的更新等方面的要求，以及个人职业、成就的需要对教育发展所提供的手教育机会的要求。
二、教育投资的来源与分配
1、教育投资即政府、企业、社会和个人对教育事业的投入。教育投资来源的构成：（1）国家的教育投资；（2）企业的教育投资；（3）个人的教育投资。（教育投资来源于国民收入，国民收入的分配由国家的财政收入、企业收入、劳动者个人收入三部分构成）
2、教育事业费是教育投资中分配用于教育事业的经常性经费，主要由人员经费和公用经费两部分组成。
3、教育基本建设费是为了扩大教育规模和提高教育设备水平的投资，主要是固定资产的投入。
三、教育投资的使用效率(教育成本核算、学校规模效益)
1、教育成本是指培养一个学生本身平均所消耗掉的全部教育资源。
2、学校的适度规模是指学校的学生、教师和物资设备之间的比例构成处于一种最佳的状态，它包括教师的适度规模、校舍设备的适度规模和学生的适度规模。
反对教育商业化，强调教育经济功能；反对将教育视为投资；
反对教育利润；注重教育的精神价值，心灵鸡汤。
1.人力资本理论受到哪些理论的挑战？
答：人力资源理论提出后，一方面得到广泛传播，同时又收到人民的质疑与非议。关于教育提高生产率的主张收到质疑，筛选理论认为教育并不能提高人的能力，只是一个筛子，用来区别不同人的能力。劳动力市场划分理论认为，关于教育与工资收入正相关论断，只在主要劳动力市场中成立。社会化理论认为，教育的根本功能并不是提高人的生产能力，而是造成的不同个性品质。
2.教育机构对经济结构的影响是如何实现的？
答：教育对经济结构的影响，集中表现在两个方面：一是一定的教育结构形成一定的劳动力结构；二是合理的教育结构是解决结构性就业问题的基本途径。
第十四章 教育民主化与政治民主化
教育民主化是指民主原则在教育领域中的深化和扩展，一般包括两个方面：个体具有越来越多的受教育机会；个体受到越来越多的民主教育。（“教育的民主”和“民主的教育”）
第1节 教育民主与政治民主
一、教育与政治关系的演变
1.教育与政治的关系经历了两个阶段：从古代社会的“教育依附于政治”，到近代社会以来的“教育相对独立于政治”。由于教育在选择国家意识和个人自由之间的矛盾性，形成了教育与政治关系的多种模式。
2.政治是经济的集中表现，政治制度是指上是统治阶级经济利益的集中反映，国家政权则是政治的核心。
二、民主问题是教育与政治关系的核心
1.从历史进程来看，教育与政治关系的核心是民主问题，是关于政治上的民主权利在教育领域扩展与延伸的问题。
第2节 教育平等与教育民主化
教育平等与参与教育管理的平等是教育民主化的两个方面，前者是关键，后者是保障。
一、教育平等的概念
1、教育不平等是指不同的个体由于政治、经济、文化、心理等原因，不能享有同样的受教育机会或不能享受同样的公共教育资源。
教育不平等有得到法律或政府认可的不平等和没有法律或政府认可的客观上的不平等两种情况。
2、不同时期的教育不平等的状况：原始社会的教育、斯巴达的教育（公民的教育特权）、中世纪的教育和西方大学的产生（等级制度）、西欧双轨制教育（学校制度的不平等）、现代社会的教育（努力实现教育机会的平等）。P290
3、教育平等是教育民主化的一个重要内容，指人们不受政治、经济、文化、民族、信仰、性别、地域等的限制，在法律上享有同等的受教育权利、在事实上具有同等的受教育机会。
4、内涵包含四个重点：第一，人即目的；第二，教育权利平等原则；第三，教育机会均等原则；第四，差别性对待原则。
二、教育平等的理论
1、古代朴素的教育平等观带有强烈的等级教育思想，反映了古代思想者对扩大教育平等的追求，但仍然是以阶级分层为基础的。
最早提出教育平等思想的学者是中国的孔子和古希腊的柏拉图。
2、古典自由主义的教育平等观突出了教育乃是“天赋人权”的思想，但这种教育平等实际上只是在“资本”面前的平等。因而，由此产生的是“双轨制教育”。
被誉为“国民教育之父”的马丁路德率先开创了普及义务教育的实践。
夸美纽斯提出：教育要普及到每一个人、教一切以一切思想。
3、“民主主义学派”的教育平等观强调了“个人自由”是人类的最高理念，而教育平等是实现个人自由与社会民主的基本途径。问题是这种自由仍然是基于“资本”和“财富”的自由。
4、技术绩效主义的教育平等观把社会不平等归结为个体的竞争能力，因而学校教育的大众化可以为个体提供各种发展机会，进而可以促进经济和社会的平等。
三、教育平等的实践
教育平等的实践表现在数量方面是，初等和中等教育的普及、高等教育机会的扩展、扫盲运动的进一步深入，这已成为世界性趋势。
第3节 教育制度与教育平等
一、制度化教育：教育不平等的制度根源
1、教育制度是教育不平等的制度根源。
2、从历史上看，制度化教育是实现教育平等的基本途径；从现实来看，制度化教育又可能成为实现教育平等的制度障碍。因此，教育制度的创新极为重要。
二、终身教育：教育平等的制度基础
1、终身教育是现代教育制度创新的一个核心理念和实践，它是实现教育平等、推进教育民主化运动的一种十分重要的制度保障。
2、终身教育： “学习包括一个人的整个一生（既指它的时间长度，也指它的各个方面），而且也包括全部社会（既包括他得社会的和经济的资源）”，即人人皆学、终身学习的社会。
第4节 受教育权的确认和保障
一、从“受教育权”到“学习权”的转变（P299 受教育权学习权的联系区别）
1、受教育权是指个体享有某种不可剥夺的接受教育的权利。
2、学习权是立足于学习者主体的角度，对受教育权利、学习机会、学业成功机会的确认。学习权是对学习者选择甚至确定学习内容权利的肯定。
3、学习权益的保障：首先涉及教育的终极目的，确立“人即目的”的指导思想；其次需要对制度化教育中的分流教育做彻底的改造；再次改变制度化教育体系，逐步形成终身教育体系。终身教育体系是实现教育平等、保障学习权益的制度基础。
4、学校系统内部教育民主化进程的推进，可进行以下变革尝试：一是要实施共同管理和自我管理；二是要确立“差别对待”原则；三是要发展新型的师生关系。
二、学习权的保障
学习权的保障既涉及国家政策和教育制度(重新确立“人即目的”的指导思想和对制度化教育的分流教育做彻底改造)等宏观方面的改革，也涉及学校内部实施民主参与与管理(实施共同管理和自我管理；确立“差别性对待”原则；发展新型的师生关系)等微观方面的创新。
三、学习竞争、选拔与平等
教育中的竞争与选拔是一种相对民主与公平的制度，但它隐含着各种影响学生学习权益的因素，因而对这种制度的创新与变革极为重要。终身教育和终身学习，是解决教育不公平的制度保证。
第5节 中国教育的民主化
一、努力实现教育民主化
社会主义民主制度是我国教育民主化运动深入发展的根本保障。经过各级政府和人民的不懈努力，在“三大差别”还难以消除的情况下，我国实现了最广泛的教育平等。
二、我国现阶段教育民主化的差距和缩小
1、新中国的教育民主化运动业已取得巨大成就，尽管还存在一定的差距，但不断完善的社会主义民主是最终实现教育民主化最根本的制度和社会保障。
2、教育不等主要表现：1)、入学机会上的不均等2)、学校资源的配置不均等3)、受教育过程中的不均等4)、学业成功的机会不平等。
3、教育平等实践：确定“为工农兵服务”；颁布“向工农开门”的学制；实行“人民助学金制”。
第十五章 教育与科学技术的发展
第1节 教育与科学技术的相互作用
一、科学、技术是什么
1、科学首先是真理性的知识体系，同时也是探索这种知识的认识活动过程，20世纪中叶以来，它并且还成为一种社会建制。
二、科学技术如何影响教育
1、科学技术对教育的可能影响主要表现为：能够改善教育者的教育观念和教育能力；能够揭示教育对象的身心发展规律，从而扩大教育对象；能够改进教育资料的一切方面和一切环节。
2、教育三要素：教育者、教育对象、教育资料。
科学对教育作用：首先，科学能够有力地改变教育者的教育观念；其次，科学也能够影响到教育对象；再者，科学还会渗透到教育资料的左右环节中，为教育资料的更新和发展提供各种必需的思想要素和技术条件。
3、科学技术对教育的可能影响，只有在适宜的社会体制和文化传统的中介作用下，才能变为现实。
4、科学技术通过思想观念和技术手段两个途径影响教育。
三、教育如何作用于科学
1、教育是科学知识再生产的主要途径，它使科学得以继承与系统化，在此基础上又使科学得以创新与发展。（教育与科学知识的再生产）
2、科学研究的体制化，实质上是科学从业余变为职业的过程。学校为科学研究的体制化提供了理想的母体。（教育与科学研究的体制化）
3、教育机构也承担着直接的科学生产的任务，已成为科学研究的一支（教育与科学研究）
4、教育与科学技术是相互影响的（1）教育是科学技术再生产的最主要途径。（2）教育作为科学技术的再生产的主要途径，它使科学得以继承与系统化，在此基础上又使科学得以创新和发展。
第2节 教育中的科学成分
一、教育过程中的科学成分
教育中还存在有科学技术的成分，主要表现：（1）科学成为教育的目标；（2）科学是教育的内容之一部分；（3）科学也是教育和教学的方法。
1、科学作为教育目标，首先表现为培养公众的科学素养，这是每个现代人都必须具备的品格，同时还表现为在此基础上培养科学技术专家。
2、科学作为教育内容，不仅因为它有用，而且还因为它凝聚着真善美的因素，是真善美的完美统一。
3、科学作为教学方法，是因为教学是学习者在教师指导下探索别人已知而自己未知事物的过程，与科研过程有相似的内在心理机制。
二、教育决策过程中的科学成分
1、科学的发展成为当代教育政策制定过程中主要考虑的因素之一。
2、教育本身被作为科学研究的对象，并且其研究规范不断向科学化接近，也是科学在教育领域的重大成果之一。
3、科学研究过程：问题、资料与假说、实验与验证、结果解释。
4、科学与教育的相似性和共同性科学的任务是探索未知、创造新知；教育对学习者而言亦同。
5、科学作为教育研究的规范特征表现：直观感悟、笼统思辨；理性分析、实验方法； “教育科学”综合化；研究对象扩大；综合性研究增加；研究领域和研究方法多样化。
第3节 新科技革命与教育
一、“第四次教育革命”的主要特征
1、新技术革命对教育提出的要求：更加注重能力培养；更加注重教学的个别性；更多采用现代高科技教学手段；更加注重情感、素质教育，是新技术革命对教育的新挑战。
二、科学教育的新取向
1、科学教育的人文化，就是在教育上，科学首先应该被看做是一种促进人全面发展的精神文化，而不是一门功利性的实用技术。由贝尔纳首次提出“科学教育人文化”，懂得合理应用科学
2、科学精神是科学界认同与遵守的稳定而持久的心理和行为倾向性，是科学的人道本质所要求的价值理念、思想品质和行为规范的综合体。
3、科学精神主要包括求实精神、批判精神、创新精神、进去精神、严谨精神、公正精神和科学道德等基本内容。
三、知识增长对教育的新挑战
1、知识增长方式的变化将对教育的目的、标准、方式、能力要求等发生深刻的影响，对当代教育提出了新挑战。
2、影响：知识更新周期不断缩短、知识结构综合化、知识传播数字化、知识交流国际化。
第十六章 教育与文化
第1节 教育与文化关系的一般原理
一、文化概念的演变与文化的构成
1、文化是与自然和先天相对应的一种概念，它是人类在改造自然、社会和自我过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。
2、文化重要内容：语言符号体系、知识技术体系、行为习惯体系、价值规范体系、信仰宗教体系。
3、教育与文化的关系：教育是一种特殊的文化现象，是整个人类文化的有机组成部分。教育与文化存在着相互依存、相互制约的关系。
第2节 学校文化
1、学校文化：它是学校领导与全校师生共同努力形成的办学理念、办学目标、制度及特征管理风格的总和。学校特色是学校文化的核心要素，先进的学校文化有利于促进学生的全面发展。
2、学校是一个文化单位，是一个文化场所。学校从事的是文化传承、积累、创新的工作，学校自身不会自动生成文化，它需要全校师生共同建设，长期努力。
3、教学理念是学校文化的灵魂；理念成为共同追求；人性化的管理制度；形成办学特色（细心观察、长期探索、多方互动、用心栽培）。
4、校园文化的概念狭义:学校教育活动、物质环境条件、共识观念、物化载体；是全校师生共同努力形成的办学理念、办学目标、 制度及特征、管理风格的总和。广义：学校教育活动的系统、共识观念、物化载体，包括观念文化、价值文化、教师文化、学生文化和狭义的校园文化等。
第3节 教师文化
一、教师的文化类型(哈格里夫斯：驯狮型、娱乐型、浪漫型
1、教师文化是教师群体的价值取向、集体风气、人际关系、角色特点的总体特征。
2、教师角色的特点和风格是教师文化的集中表现。主要类型有：“驯狮型”、“娱乐型”、“浪漫型”。
二、教师文化对学生的影响
第4节 学生文化
学生文化是学生群体的价值取向、集体气氛、人际关系、行为特点的总体特征。
一、学生文化的成因
学生个人的身心特征、同伴群体的影响、师生交互作用、家庭社会经济地位、社区影响、学校外部各文化形态的影响。
二、学生文化的特征
1、过渡性：介于儿童世界与成人世界之间的一种文化现象；是儿童文化迈向成人文化一种过渡性产物；
2、非正式性：与教师文化和学校组织文化不同非组织性跟明显，对学生所形成的影响也是非正式的；
3、多样性：因共同的种族、民族等特征结成为一个相对独立的文化群体等
4、互补性：体现了学生生活的意义和价值，学生的各种文化在各自发挥作用的同时，互为补充。
三、学生亚文化的类型分析(美国波拉德：好孩子型、玩笑型、坏孩子型)
四、学生文化研究与学校教育
1、研究角度：一是代际分析，即主要探讨学生与教师、成人之间的价值观念等连续性或中断；二是结构分析，涉及学生内部、不同的亚文化群体之间以及学生亚文化与学校其他亚文化群体之间的结构关系的分析。
2、研究目的：有效地引导学生的发展，促进学生的发展。
3、教师对学生的引导教育应关注问题：
1)、认识你自己1)发现学生中存在的多种不同的学生文化
2)、运用文化的观点去诊断和分析
3)、认识到生活区域和交往密切的群体对学生文化的重要性
4)、不要轻易试图系统改变学生文化，尽管可以改变5)在边缘群体相互作用时，注意运用文化的观点。
第5节 班级文化
一、班级文化的概念
1、班级文化是指班级全体成员为实现社会和学校所提出的教育要求以及自身发展目标，在教育、教学、教学、学习和生活等实践活动中形成的文化。
2、班级文化是班主任和全班同学共同自觉形成的，反映着班集体的建设水平，在班级活动中能够发挥教育、引导和凝聚班级成员的作用，包括物质文化、制度文化和精神文化。班主任和学生是班级文化的主要建设者。
二、班级文化的功能
（1）教育功能是班级文化的首要功能；班级文化史一种隐性的教育力量，潜移默化的教育作用，渗透在有意识和无意识活动之中
（2）个体行为导向功能；作为一种行为规范体系制约着学生的日常言行
（3）班级文化的集体凝聚功能，激发学生对班级目标、准则的认同感、使命感、自豪感，形成强烈的向心力、凝聚力和群体意识。P341
三、班级文化的建设
1、班级文化形成的三个阶段：（1）班级组织创立和制度文化形成；（2）班级组织发展和文化磨合；（3）班级文化建设的基本途径。P342
2、班级文化的建设途径：（1）班级物质文化建设；（2）班级制度文化建设；（3）班级精神文化建设。
- 01 学习教育学的意义
- 02 《新课程与教学改革》复习题
- 03 教育的含义与本质
- 04 中学生的特点
- 05 文化对教育的影响
- 06 教育目的的价值取向
- 07 教师的智能结构
- 08 教育目的及其意义
- 09 教育学思考与练习（二）
- 10 教育是塑造人的首要因素
