近期，我国的教育正在发生巨大的变革，由应试教育向素质教育，由守成教育向创新教育，由授受教育向独立教育与创造教育，由过去导向教育向现在导向教育与未来导向教育等发展。从教育评价的导向功能分析，这些都需要教育评价方法必须超前创新。概括而言，教育评价方法的创新动向有：

一、政府对教育评价方法创新的高度重视

教育评价方法的创新已得到我国政府的高度重视，这是在任何其他国家所没有的。自改革开放以来，我国政府对教育评价方法的创新非常重视，在先后出台的一系列法律法规与文件中多次论及教育评价方法创新问题。譬如，1993年颁发的《中国教育改革和发展纲要》，就曾对教育评价方法的创新提出了一些意见，“要逐步改革和完善升学和考试制度，稳步推进小学毕业生就近入学、初中毕业生升学考试、高中毕业会考和高考制度的改革”，“建立各级各类教育的质量标准和评估指标体系”等等。1999年在第三次全国教育工作会议上通过的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》更明确指出：“加快改革招生考试和评价制度，改变‘一次考试定终身’的状况……逐步建立具有多种选择的、更加科学和公正的高等学校招生选拔制度”，“建立符合素质教育要求的对学校、教师和学生的评价机制”等要求，对教育评价方法的创新提出了新的要求。

二、中介性教育评价方法日益受到重视

所谓中介性教育评价方法，就是由相对独立的教育评价专业组织开展教育评价所采用的方法。由于行政性教育评价（包括政府教育部门评价与教育部门自身评价）与群众评价的局限与问题，例如，行政性教育评价明显存在教育评价主体单一、价值取向偏颇、评价模式封闭与评价功能狭窄等问题的存在，建立与健全中介性教育评价已经成为时代的需要。正如《国务院关于〈中国教育改革和发展纲要〉实施意见》中所指出的：“为保证政府职能的转变，要建立、健全社会中介组织，包括教育决策咨询的研究机构、教育评估机构、教育考试机构……等，发挥社会各界参与教育决策和管理的作用。”现在，一是教育评价越来越走向中介性教育评价。这种评价除了能达到客观、公正与科学的要求外，还具有评价主体多重性、价值取向多元性、评价模式开放性与评价活动沟通性等特征。二是中介教育评价组织也开始在中国出现。这种组织在人员构成上具有全面性、在评价关系中具有超然性、在评价主体上具有专业性、在组织活动中具有相对独立性。三是中介性教育评价组织在实施教育评价中也必须创造与采用符合需要的方法。如何创造与运用中介性教育评价方法，以保证中介性教育评价的权威性，已成为当前中国教育评价方法创新中一大动向。

三、创造性教育评价方法研究正受到重视

尽管创造性教育评价方法的建立面对重重困难，甚至连著名的心理学家弗洛伊德都曾悲哀地说，在创造之谜面前，连精神分析学也只能放下武器，但是人们依然在创造性教育评价方法的研究上艰难跋涉。毛泽东同志在1964年春节对创造力评价曾提出过自己的构想：“我主张题目分开，由学生研究、看书去做，例如，出二十道题，学生能答出十题，答得好，其中答得很好，有创见，可以打一百分；二十个都答了，也对，但是平平淡淡，没有创见的，给五十分、六十分。”①②国内学者吴诚与马仲会编制了一套“创造力自我测验”。台湾学者主要以修订美国学者托兰斯与威廉姆斯的创造个性测验为主。对此，美国创造教育评价著名专家毫斯瓦（Hocevar）曾对创造教育评价方法加以综述，指出十类创造教育评价方法：③

一为发散思维测量法。这是由吉尔福特等研究采用的创造教育评价方法。要求被试充分利用发散思维，将图形、符号、语意、行为材料进行加工而产生单位、类别、关系、系统转换与应用的结果，共有24种组合，用以测量发散思维。

二为态度与兴趣量表法。这是依赖对公认的富有创造性的人的研究，编制出创造兴趣与态度量表，以测量被试创造性高低的方法。如，宾夕法尼亚创造倾向量表。

三为人格量表法。这是利用创造人格特质编制量表来测量创造性高低的方法。通常采用传记式的自陈量表、加州心理量表与投射测验等创造性评价方法。

四为传记量表。这是一种通过对过去一些经历的陈述来测量被试创造力的评价方法。

五为教师举荐法。这是一种向教师提供一些创造性特质的参考标准，由教师依据日常观察提名具有创造性学生的方法。

六为同伴提名法。这是向被试同伴提供一些创造性表现标准，让同伴提名谁具有创造性的方法。

七为管理者评价法。这是一种由管理者依据自己的观察甄别有创造力的学生的方法。

八为作品评价法。这一是种依据被试的作品是否具有流畅性、变通性、独创性与精致性，来判断其创造性高低的方法。

九为名人研究法。即依据个人所处的社会地位、身份等进行创造性评价的方法。

十为创造活动与成就自我报告法。即依据个人的创造活动和成就的自我报告分析其创造性高低的方法。

目前，在这方面的研究正方兴未艾，读者可参考张武升先生的《创造性思维与个性教学模式实验探索》、段继扬先生的《创造性教学通论》、陈龙安先生的《创造性思维与教学》、王前新先生等的《创新教育方法艺术全书》等书中的相关章节，并在此基础上创新。

四、区域性教育评价方法研究正受到重视

以往的教育评价方法过分重视了学校及学校以内的教育评价，现在及未来教育评价的焦点已逐渐拓展到区域性教育。区域性教育成了教育评价的对象，成了必须进行价值判断的对象。为此，1998年出版的《教育评价辞典》不仅专列了区域教育评价方法的词条，而且还详细论述了相关的区域教育评价方法，例如，“区域义务教育评价方法”、“区域教育水平评价方法”、“区域教育管理水平评价方法”等。④天津市教育科学研究院还在全国率先完成了《天津市区县素质教育工作评估方案（试行）》，侧重从领导职责（认识与责任、规划与措施、教育结构与学校布局）、保障机制（干部教师队伍、教育经费、设备设施、督导评估）、运行机制（贯彻教育方针、教学宏观调控、社区育人环境）与教育效益（普及程度、教育质量）等4个一级指标与12个二级指标，对天津市区县实施素质教育情况加以综合评价，已经市政府领导批准于1997年9月下发实施。

五、教育质量监控方法研究备受重视

所谓教育质量监控，是指监控组织通过对教育质量的持续监督，定期收集有关教育工作质量、教育产品质量和办学条件质量等方面的信息，在分析整理的基础上发现可能存在的质量问题，对教育行为及时调控，以稳定与提高教育质量的过程。教育质量监控从共时性角度上看，要求监控教育工作的全方位；从历时性上看，要求监控教育工作的全过程。与其他教育评价方法相比，教育质量监控的特点有：全面发展性，以最终促进学生的全面发展为目的；区域群体性，主要以国家中小学教育质量为监控对象；组织学术性，具体负责教育质量监控的组织不是行政组织，而是独立于教育行政组织之外的由教育评价专家组成的中介性教育评价机构；基础条件性，进行教育质量监控的国家或地区都要求基本上解决了办学条件与师资问题，整个教育系统处于稳定发展状态；抽样监控性，主要采取抽样监控的方法，在全国抽样择取几万个样本即可测知全国教育质量的基本情况。其目的在于帮助教育决策、改进教育工作、调整教育内容、完善教师教育、加强公众理解与提供科研资料等。其监控方法依据监控程序可划分为信息收集方法、信息处理方法、结果反馈方法与调整控制方法等。

六、德育评价方法研究正走向实用化

近些年来，由于市场经济的发展、现代化的进步，人们的道德受到了前所未有的负面冲击，如何开展德育工作成了教育工作者深思的问题。德育评价方法是其中一个十分重要的研究领域。对此，冯忠汉先生认为，德育评价方法分德育工作评价与品德评价两种，不能混淆。⑥孙学策先生认为品德评价方法是德育评价方法的主要部分，可归纳为品德考核评等法、品德考核评分法、品德考核加分减分法与品德等级量表法。⑦肖鸣政博士系统分析了我国现行德育评价方法（整体印象评价法、操行评语鉴定法、操行加减评分法、积分测评法、加权综合测评法、模糊数学综合评判法、评分评等评语测评法、考试考核测评法、写实测评法、工作实践考查法）的利弊。⑧最值得一提的是，我国学者还提出了一些品德评价的新方法。例如，陈旭、曾欣然提出的“品德情境测评法”⑨、肖鸣政博士提出的“QSL品德测评法”和“FRC品德测评法”等。目前的问题在于品德评价的方法研究较多，而德育工作的评价研究较少，这是近期必须加以重视解决的。

七、教育评价方法本土化研究越来越受到应有重视

笔者认为，除非教育土内生根，否则不会成为活的教育，同样，教育评价方法也只有植根于中国这块现实的土地上，才会开花结果。因此，在借鉴西方教育评价方法的基础上，中国的教育评价学家必须重视研究中国化或本土化的教育评价方法。事实上，在中国教育历史上，教育家们已经在德育评价方法上有所创造与创新，只可惜的是，现在人们过度重视西化的东西而忽略了对传统德育评价方法的批判吸收。譬如，孔子就在德育评价方法上提出并运用了“听言观行法”、“侍坐交流法”等。此外，现代许多中小学正在开展相关的德育评价方法创新实验研究，吸取其中有益的方法也是当今德育评价方法创新必需的。

八、课堂教学评价方法的创新受到重视

在素质教育的全面推进中，课堂教学起着十分重要的作用，其主阵地的位置并没有改变，因此，如何评价一堂课成了必须研究的问题。笔者认为，在素质教育的大背景下，课堂教学评价方法应该重视从以下几个方面去思考创新：

一是目标设计。要求除了继续进行双基教学之外，课堂教学目标设计应该重视发展学生的整体素质，尤其是关注培养学生的创新精神与实践能力。

二是师生关系。要求做到民主、合作与互动。其中互动包括：思想共振、情感共鸣与活动默契三方面。

三是独立学习。教是为了不教。未来的文盲不是目不识丁的人，而是不会学习的人。教师应该把教室变为学室，讲堂变为学堂。教给学生学习的方法，而不是单纯的知识传授，这是课堂教学评价的重要标准。

四是语言表达。当今的课堂教学评价要求从多方面对教师的语言表达加以评价。其中包括：内部语言，即思维语言；外部语言，又包括口头语言、书面语言、体态语言与机器语言等。

五是教学节奏。要求课堂教学节奏达到：缓急有序、动静相生、疏密相间、起伏有致、详略得当、有张有弛、放收自然、浓淡适度、抑扬顿挫、随机应变。

六是质量度效。既重视对教学质量的评价，又重视对教学数量的评价，还重视对教学适度的评价，更重视对教学效果、效率与效益的评价。

七是教学风格。要求课堂教学评价重视对教师教的风格与学生学的风格的认知与评价。

八是高峰体验。所谓高峰体验，布鲁姆认为是师生在教学过程中达到认知与情感交融成一片的最高学习境界；马斯洛理解为，可让心灵净化、视觉满足、精神愉悦的活动体验。无论如何，课堂教学评价必须重视对学生与教师高峰体验的研究。

基于此，课堂教学评价方法的创新主要为：定性方法的创新与定量方法的创新。譬如，在定量方法创新中，要求记录学生活动时间、次数、频率、合作学习时间与师生互动时间等。对此，美国教育学家布鲁门菲尔德与米勒（Phyllis Blumenfeld & Samuel Miller）提出的课堂行为编码系统分析法、布鲁非与古德（Brophy&Good）提出的师生间互动系统分析法等，都可以给我们以启示。

应特别指出的是，教育评价方法的创新要求教育评价专家敢于对现有的教育评价方法加以剖析与批评。只有如此，教育评价方法的创新才有可能化为现实。任何一种教育评价的创新都需要教育评价方法作相应的创新，否则，教育评价创新就是一句空话。换言之，教育评价的创新要求教育评价人员对于现有的教育评价方法的批评，要求教育评价人员对于教育评价方法的创新。

注：

①《毛主席论教育革命》，人民出版社1967年版。

②参见王毓珣：《毛泽东的教学评价观探微》，《普教研究》，1993年第4期。

③参见陈龙安：《创造性思维与教学》，中国轻工业出版社1999年6月版，第338—339页。

④陶西平主编：《教育评价辞典》，北京师范大学出版社1998年版，第179—180页。

⑤参见王毓珣：《国外教育质量监控述评》，《外国教育研究》，1999年第6期。

⑥冯忠汉：《德育实论》，教育科学出版社1990年版，第166—170页。

⑦孙学策：《中学德育大纲论文集》，教育科学出版社1993年版。

⑧肖鸣政：《现行品德测评方法利弊分析及改进设想》，《浙江教育科学》，1991年第2期。

⑨陈旭等：《品德情境测评改革创新与科学应用》，《南京师范大学学报》（社科版），1996年第3期。

⑽鲁洁等主编：《德育新论》，江苏教育出版社1994年版，第441—458页。

⑾参见Thomas L.Good & Jere E.Bropy， Looking in Classrooms，Harper Collins College Publishers，1994．