“课改”对教师的教学行为提出了许多新要求，要求教师必须尽快地从传统的角色中走出来，成为新课程的研究者、实施者和创造者。然而，新的教育思想，即使得到大家的认可，但在实践中也不能立即变为现实，需要一个过程，需要教师们付出巨大的劳动，需要他们进行创造性的思考，需要拟定运用这些新的教育思想于美术教学工作实际的具体操作程序和方法。因此，必须构建“学习型”的小学美术教研方式，让新课程改革的理念能持续不断地变为教师的教学行为，变为教师的自觉行动。

一、            学习型教研组织

传统的小学美术教研，更多的是关注教材研究、教法和学生学业成绩的提高，对教师的专业发展关注不够。教师的发展长期被忽略，教师的专业水平，仍停留于上岗时的水平。基于对这一现象的反思，我认为，基层学校的美术教研在促进学生发展的同时，应当促进教师发展，应当构建“学习型”的教研组织。惟有如此，教改所提倡的“教师必须尽快成为新课程的研究者、实施者和创造者”才不至于落空。从这个意义上说，具有教师发展功能的教研才是“真正的教研”，这样的教研才能在真正意义上使所有参与学校教育过程中的学生、教师都得到发展。

以往学校教研活动主要是组织教师学习，共同研究教学中存在的问题，改进教学方式方法等，因此它也具有学习型组织的某些特征，但又不是真正意义上的学习型组织。目前小学美术教研存在着以下主要问题：首先，有些学校美术学科无教研状态。学校专职美术教师少，兼职任课教师都因各自手头上的工作而长期无暇顾及到美术学科的教研，教研处于零状态；其次，教研表面化。有的教研因组织缺乏目的性、计划性，特别是教师对教研缺乏内动力，从而也削弱了教师通过教研得到进一步学习的实效；再次，教研沙龙式。这样的教研，其特点是自觉研究教学中存在的问题，较有实效性，但缺乏有效的组织和管理，随意性大，加之缺乏系统理论的支撑，影响了效果。在共享信息和教师间相互合作上仍处于“无政府”状态，资源浪费，学习成效较低。

学习型教研方式就是基于上述的不足，从组织形式和教研方式上实现教师专业发展，促进学校教育教学的再发展。学习型教研组织是一种组织管理模式，它必须做到能不断获取知识，在组织内传递知识并不断地创造出新的知识，增强组织自身实力，给教师带来教学行为或绩效的改善。

二、            学习型教研组织的构建

（一）构建美术学科教研网络，走组织化道路，提高成效。

随着课改的不断深入，教师焕发出极大的热情，教师自发性的“沙龙式”教研蓬勃兴起。然而，由于缺乏有效的组织与规划，出现了上述所说的不足。构建美术学科教研网络，走组织化道路已水到渠成，我区并已付之了行动。从实际情况看，我区美术教研组织走三级化管理。第一级，区教研室美术学科中心教研组；第二级，学区美术教研组，共设五个教研组；第三级，学校、片区教研组，根据学校专职美术教师配备情况和地域就近原则，分学校教研组（三人以上）和片区教研组（几校合拼，共同教研）。实践证明：构建教研网络，及时收集第一线出现的问题及总结出的经验，定期就共同面临的问题有效地组织系统研讨，拓展教师之间互动的空间，使势单力薄的教师走出封闭的圈子，在多途径的互动中，发挥集体智慧，共谋解决问题的策略，共享教学过程所获得的经验，实现教师的专业成长。

（二）建立教科研、艺术机构与美术教研组合作制度，为教师的发展提供智力支持。

小学美术教师实现专业发展，需要教科研、艺术机构的参与，需要走进学术前沿，寻觅创造、发展的新支点。对我们小学美术教师而言，在资深教育专家和艺术家的指导下，进行教学和研修，为自身专业的成长提供了可能。他们带来的新思想、新知识、新技能、新技术，使教师们能不断地提高自身的美术专业知识，并使他们有机会了解和学习新理论和新方法，从而获得更多美术教学发展的机会。该制度概括起来大致可归纳两类：一类以教科研和艺术机构共同关注的教学内容与方法的看点为媒介，构建在同一研讨主题下的教研合作制度；另一类以美术教学和美术教研组工作需要为前提，把教研科研、艺术类的专家请进来，聘为顾问，并围绕一个主攻内容，定时、定点有计划地展开活动。这两类制度的建立，有利于教师真正掌握科学的研究方法，成为研究者；有利于教师从根本上形成创造能力和创造精神；有利于教学过程中教师能充分获得专业化的支撑。可以说，建立教科研、艺术机构与美术教研组合作制度能使小学美术教师在不脱岗的情况下整体提高能力，成为研究型、艺术型的教师。

三、  学习型教研的方式

（一）教学自我监控

“教学监控的实质就是对教学过程的自我意识和调控，即反思”（《挑战21世纪的教师》刘捷著）。教学监控主要是对课前的计划、备课与准备、课堂的调控与调节、课后的反省与评价和创造方法进行观察与分析。对于刚刚接触新教育思想和观念的教师来说，他们经过“通识培训”可能理解了新的教育思想，但却不知道实践中的具体表现、应用方式，也不知道如何把它们联系起来。在此情况下，学校、片区美术教研组和学区美术教研组就起了作用。它们组织教师根据授课年级的不同，分小组进行集体备课，充分利用集体的智慧，以“沙龙”的形式，各抒己见，形成“集体式”的教学计划与教案，再分散进行课堂教学。在教学过程中，提倡并允许教师个人，根据教学的实际情况、学生的特点、教师自己的教学特色，对“集体式”的教学计划与教案进行个人观点的增减。接着，区教研室美术学科中心教研组，组织各学区美术教研组的授课教师，并邀请专家参与，对在教学过程中遇到的问题和教师总结出的经验进行评析，即借助专家的教育智慧反思教师教育行为及其背后的教育理念，提出问题的关键所在，并提供适合于当时场景的可供选择的行动方式。当教师在倾听过程中意识到该场景所蕴含的理论在实际场景中的联系与应用方式时，就会有“豁然开朗”、“茅塞顿开”之感。这一评析过程不仅向教师展示了具体的“教育智慧”，同时给教师提供了一种反思的示范。在这一模式中，教师的收获是双重的，一方面知道了如何直接改进自己的行为；另一方面也学会了如何反思自己的教育行为。经过一段时间的磨合，经验的积累，教师就可独立完成专业的自我发展，实现由外控到内控的发展转变。

（二）     教学研究课题化

“学习型”的教研方式的一个鲜明特征就是教学研究课题化。我们根据教学的实际，立足教学第一线，组织教师开展以应用性为主的课题研究，以课题指导教学。三级教研组织，发挥组织的优势，有计划、系统地自主选择研究的课题，灵活展开课题研究，适时进行交流探讨，把课题研讨融入教学活动中，促进教师在教研中成长。如：“小学美术教学与弱势生的成长”课题的确立，为美术教师在教学中探索“学生差异的客观性和多样性，利用学生的不同优势，促使其均衡发展，达到以美术教育完善、完成全部教育的目的”的主题提供了一个共同的目标，教师们把教学中遇到的问题集中起来，以该课题为依托，整合问题，并在教研课题组的组织下活动，他们相互取长补短、共同交流教学心得、改进教学行为、积累教学成效。从这一课题的实践证实：课题指导教学，促进教师由分散的个体性研究向有组织的课题化研究转变。这一有实际意义的课题研究，在指导教学的同时，对教师群体的教育思想观念的不断更新和专业成长都有着重要意义，促进了教师在研究中成长。

（三）     艺术专业研修

教师在教育教学工作中，要进行独立的开拓性工作，必须要有一定的特色，显现自己的教育个性。美术学科教育因其自身的特点，一方面，决定了它能提供给教师具有学科特色的多角色的展示空间。另一方面，美术学科的种类包容了一切视觉造型艺术，当三、五年专业院校学习毕业后，教师们仍然出现专业不“专”的现象，“万金油”式的美术教师满目皆是。如何扬长避短？把艺术专家请进来，实现教师艺术专业的再研修，成了解决这一问题的好办法，也成了美术教研的一大特色任务。根据学校、学生、教师自然情况，有选择地请艺术专家对教师们进行专业再教育和艺术教育研究的进一步指导，构建艺术教育专业的平台，从而保证并促进不同美术种类的特色美术教育得于持续发展，这种从教师和教学需要出发，教师自觉投入的，艺术专业研修无疑也是我们美术教研的另一特色，同时也是教师成长的又一途径。

毋庸置疑，学习型的小学美术教研，重树教研理念，致力于发展、丰富和完善现行小学美术教研功能和教研方式，促进教师自身的专业成长，这种教研在现行的课改背景下显得大有必要。