一、教育教学评价研究中存在的问题

（一）教育教学评价观念转变的问题

从教育教学评价的特定意义来看，起码应考虑两层指标：一层是评价的技术方法指标；另一层是评价的思想观念指标，这是根本性和实质性的问题。就共性而言，评价应当做出价值判断，那么教育教学的价值是什么？表现是什么？价值观念是收敛的还是发散的？在现阶段我国是否存在着反映社会要求的价值观？如何判断教育活动与现象是否具有价值，并确定其大小？这些问题都有待于深入探讨。价值观不同，评价的着眼点不同，就可能出现评价范畴的变化。特别是当前，对教育评价观念的转变所要解决的关键问题是构建崭新的教育教学评价观，即素质教育评价观。为此，人们提出的教育评价观上应完成六个转变：1．教育评价目的从“选拔”转移到“发展”；2．，教育评价方式从“他评”转移到“自评”；3．，教育评价的客体从“智育”转向“五育”，从“产出”走向“效率”；4．，教育评价的标准从“相对标准”转移到“绝对标准”与“个体标准”相结合；5．教育评价的方法与手段从定性与定量的分离走向两者的结合；6．教育评价结果的解释从“武断”走向“灵活”。

（二）教育目标与评价标准的设定问题

教育目标是教育活动的出发点和最终归宿，是确定测量和评价教育质量指标的依据。在现代教育评价理论中，教育+教学，目标分类学受到特别重视，美国的教育心理学家布鲁姆等提出的教育教学目标有三个方面：认知领域、情感领域和动作技能领域。上述目标的划分反映了教学目标的心理行为侧面，真正落实到教学中必须与教学内容相结合。这种把教育教学目标全部描述成可操作测量的行为，固然使评价准确无误、简便易行，但却可能导致教育教学丢失那些更为重要的目标。为此，斯克利汶曾提出了“目标游离评价”理论，主张评价不受目标的局限，而关注教育教学的实际效果。也有学者进一步将目标划分为“期待目标”和“到达目标”，前者是宏观的、概括性的目标，反映了通过教育活动对学生发展的期待和基本方向；后者则微观的、具体的目标，具有通过教育活动使所有学生都能确定完成的性质。我们认为在确定评价目标时应防止两种倾向：一种是过于抽象概括化，用简单空泛的公式去套生动具体的教育实践，另一种倾向是人为地把问题复杂化，用琐碎、孤立、繁杂的目标集合冲淡总体目标这一本源。正确的方法应是以总目标为理论核心，具体地制定动态的、结构性的目标体系，而对其实现程度的评价则以可测度的、可操作的、不一定与教育目标一一对应的指标体系来进行。

（三）教育评价对象与分数问题

根据教育理论，教育教学是诸要素的结合体，其主要因素有教师、学生、课程、教育方法、教育环境、教育技术等。可以说，这些要素都从不同的角度，用不同的方式决定着教育质量，都是教育评价必须考虑的因素。其中按照侧重点不同可以划分为三个主要方面：教师教育质量的评价、学生学习质量的评价和教育环境条件的评价。三者既相互联系，又具有各自的评价重点和目的。另外，分数是教育教学评价中不可回避的问题。长期以来由于对分数不正确的运用，使分数成了套在学生头上的紧箍咒，考试也就成为教师口中的咒语，这正是“反教育性评价”的结果。因此，前苏联教育家阿莫纳仆维利主张“取消分数的教学”，我国一些地方和教育部门或学校也开始取消百分制。我们认为问题的关键不在分数的本身，而在于分数所赖以建立的教育教学基础。分数观的不同，分数所产生作用的性质就截然不同。在实际的教育评价过程中，要绝对避免分数的消极影响是不可能的，问题是在于如何尽可能地增加客观性，减少主观性，在一定条件下合理利用主观因素，以求得分数积极作用的充分发挥。使每个分数都具有教育意义，都成为学生前进的一种动力，这种崭新的分数观是我们应采取的唯一正确的态度。

（四）教育教学评价实践与方略举措问题

综观教育教学评价实践的现状，虽然近十几年来受到各方面人士的重视，并取得了初步的发展，但总体评价工作科学性尚欠，评价研究的水平亦很低，这主要表现在以下几个方面：（1）对教育教学评价的意义，教育教学评价在教育过程、教育管理中的作用还缺乏应有的认识，许多评价活动尚处于初级水平，大部分局限在学生学业成绩、高考试题分析及英语水平考试等方面；而对教师教学水平的评价无论在理论研究还是在实际工作中都还不多，且所定项目和指标缺乏理论依据和科学性；（2）在评价理论方面，教学科研力量较强的师范院校与研究机构缺乏必要的理论储备，在评价理论研究方面发挥的作用有失期望，而从事实际教育评价的人员许多未受到测量与评价方面的系统训练，故评价研究难以深入持久；（3）在评价技术手段的开发和应用上比较落后。尽管在运用模糊数学方法进行教育教学评价方面取得了一些进展，但大多数评价工作还是借鉴国外现成的技术手段，在技术手段的开发上尚无创造性的成果；（4）在评价工作的组织上缺乏统筹规划，比较突出的是以课题为中心的研究与实践体制已经不能适应教育评价全面展开的局面，主要表现为：各课题之间缺乏必要的经常联系与交流，难以深入探讨一些带有共性的重要理论与技术问题；另一方面由于课题过于集中，容易造成在某些课题上研究力量过剩，出现低水平重复的现象。因此，应采取有力措施从局部走向全局，从分散走向统一，建立研究与实践的新体制，更合理、有效地组织力量，开拓教育评价研究和实践的新领域。

二、对策

根据当代国际教育评价的特点和趋势，针对我国教育评价发展相对落后的现状，我们认为，当前我国开展教育教学评价改革研究应采取以下基本方略。

第一，在教育教学评价的指导思想上，应坚持实事求是，注意科学性和可行性的统一，建立有中国特色的评价制度和评价理论。同时，也必须坚持以社会主义需要为依据，以教育目标为准绳。美国学者豪斯在分析西方现代各家评价理论时提出，它的理论基础是“自由主义”或者说“自由”、“民主”精神，具有浓厚的西方色彩。因此，我们在学习西方评价理论与技术时，必须仔细地加以鉴别。在理论基础上应坚持马克思主义的价值观和认识论；在研究方向上应坚持面向我国社会主义现代化建设；在指导方针上应坚持以我为主，合理地吸收国外先进的教育教学评价理论和经验。

第二，在教育教学评价的目的观上，应坚持以“形成”、“改进”为主，真正使评价成为教育改革的推动因素，充分发挥形成性评价的反馈、纠正、改进、激励、强化等教育功能，是大面积提高教育教学质量强有力的措施。

第三，在教育教学评价的研究方法上，应坚持理论与实践相结合，积极开展教育评价改革的实验研究，构建适合管理的教育评价模式。

第四，在教育教学评价的组织形式上，应实行“官民结合”，以保证评价的学术权威性和广泛的适用性。