（引言）强调三点：一是教育评价必须和教育整体改革结合起来；二是贯彻一分为二、实事求是的思想；三是坚持循序渐进的方法。

一、基础教育的现状

（一）教育评价的概念

1、定义：教育评价等于测量（量的记述）或者是非测量（质的描述）加价值判断。评价是一种价值判断，它不等于事实判断。考试本身并不是评价，关键在于用什么标准去评价。

    搞好评价需要做两件事：A搞好考试；B改变价值判断的标准。

2、教育价值观是对教育评价的看法，体现在培养学生满足社会发展需要与个人发展需要上。

（二）评价的三个重心要转移

1、              我们的教育更多的从考虑学生共性转移到考虑学生个性发展的培养。社会需要有个性的、有特长的人，教育价值观在变化，个性发展可以推动社会的发展。

2、              教育的价值从原来更多的重视学生的近期发展转移到更多的关注学生的长远发展，即可持续发展。

3、              中国基础教育总体关注当前利益，构筑一个由诸多子系统组成的完整的评价体系。

（三）关于评价的目的

1、              形成性评价，注重改进、提高。（也称柔性评价，属低利害的评价）

2、              终结性评价，注重鉴定和选拔。（也称刚性评价，属高利害的评价）

    以上两者不可偏废。以往我们过分注重的是鉴定和选拔，刚性和柔性不要对立起来。刚性评价与利益挂钩，所以可以用刚性评价对教育进行一些规范，减少一些无谓的竞争，柔性评价可以促进学校发展，但不排斥终结性评价。

二、          义务教育阶段学生质量评价的内容标准

    学生质量评价的内容标准解决哪些方面的评价，即评价什么的问题，建构面向21世纪的学生质量评价标准必须考虑以下几个方面：

（一）从评价内容标准的构成上突出强调对学生态度等非认知方面的评价

    联合国教科文组织的一些报告指出：未来的教育不应仅限于给学习者坚实的知识和培养他们对继续学习的兴趣，它还应该培养人的行为和能力并深入精神生活之中。所以，学校教育目标必须改变传统的三级层次，而按照新的三级学校教育目标层次定出行为的培养。因为具有坚实行为素养的人（关心变化和革新，有批判精神和团结精神，富于责任感和思想自主的人）更适合于学习和更新自已的专业和文化知识。由此可见，新的三级层次绝不是忽视知识的价值，而是良好的态度比知识的掌握更重要。

                学校教育目标的三级层次变化

         传统的三级层次          新的三级层次

        （1）知识               （1）态度和技能

        （2）实用技术           （2）实用技术

        （3）态度和技能         （3）知识

（二）从评价内容标准的功能角度考虑应注重评价内容标准的实用性

         国家教育部2001年6月发布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中强调改革课程内容过于注重书本知识的现状。加强课程的内容与学生生活以及现代社会的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。这就意味着学生的学习内容不仅仅要满足学生目前求知的欲望，还要与他们的现实生活密切联系，并掌握能适应现代社会和未来社会需要的技能和能力，这为我们确定学生质量评价标准指明了方向。

         1990年在泰国召开的世界全民教育大会通过的《世界全民教育宣言》确认的人们的基本学习需要包括，人们为能生存下去，充分发挥自已的能力，有尊严地生活和工作，充分参与发展，改善自己的生活质量，作出有见识的决策并能继续学习所需要的基本的学习手段（如读、写、演算和问题解决）和基本的学习内容（如知识、技能、价值观念和态度）。可见，基本技能不应局限于学生在学校课程中所学的内容，更多的是儿童、少年在他们未来生活中所应具备的基本技能，因而评价标准具有实用性也就不难理解了。

         （三）从评价内容标准可接受程度考虑应注意评价内容标准的适切性

         评价内容标准的适切性，指对特定地区、特定年龄的学生而言应有最适宜，最切合的评价内容标准，这即为评价内容标准的适切性。很容易理解，评价内容标准的适切性包括质的适切性和量的适切性两个方面。

         评价内容标准适切性的本质是评价内容和评价内容组合与学生身心发展水平的一种相互对应与相对平衡，寻求这种平衡的根本目的是为了取得最佳的评价效果及教育效果。

         很显然，对学生提出与其实际年龄不相称的评价内容标准及评价内容数量过多不仅是对评价内容标准适切性的一种违背，而且是我国义务教育界存在的主要弊端之一，事实上，这种做法以一种美好的愿望开始，却以并不满意的效果及较低的效益结束，只不过教育者的心里获得了一丝安慰而已。   

三、             义务教育阶段学生质量的程度标准

          学生质量评价的程度标准是对评价内容的程度要求或水平限定，它与评价内容标准一起，共同构成了学生质量评价的标准体系。

          内容标准与程度标准有区别又有联系。内容标准强调从哪些方面评价，评价什么，程度标准强调达到的标准程度和水平；同时二者又不可分割，一方面，没有内容就谈不上程度要求，而另一方面，没有程度要求和区分的内容标准也没有存在的价值。

         （一）评价程度标准自身结构的合理性

         评价程度标准可分为定量标准和定性标准两大类，二者各有特点，可相互补充，配合使用。

1、    定量标准：指对评价标准的程度加以数量限定，其特点是准确、简单、清晰、明了。

2、    定性标准：指用一定的限定词表示评价内容的程度或水平上的差异。

需要注意的是：

    首先，定量标准与定性标准各有优势，选择时应视评价内容而定，切不可盲目迷信其中一种，而忽略另外一种，二者可相互补充使用。

    其次，无论是定量标准还是定性标准均应在进行科学实验基础上确定，而且实验时应尽量考虑到样本的差异性，否则易造成评价标准出现较大偏差，从而影响评价结果的科学性。

（二）评价程度标准的适切性

    评价程度标准的适切性指特定地区、特定年龄的学生质量评价内容应有一个最适宜、最切合的程度要求，这即为评价程度标准的适切性。

    评价程度标准的适切性的本质是指对评价内容标准的程度要求应与学生的身心发展水平协调，标准要求过高或过低都是违背适切性原则的。

    我国义务教育实践中，评价程度标准存在的主要问题是对学生的程度要求过高，从表面理解，每个评价内容学生达到的程度或水平越高越有利于学生未来的发展，但实际上，有些评价内容（要素）之间有明显的相互制约性。比如，若把小学生口算的程度标准提高一倍，即由原来的答对100道题/5分钟为优提高到答对200道题/5分钟为优，学生经过反复训练也许可以达到，但是这是以牺牲其它技能的提高或可能是以学习兴趣的下降为代价的，是得不偿失的，因而程度标准存在一个最佳适宜度。所以，确定平衡的、适宜的程度标准体系就显得尤为重要。

四、关于评价工具

重点要解决的是事实判断。考试怎么改？试卷的设计有时没有太大的说服力。

1、评价工具的多样性。由更多的注重试卷，转移到考虑多种方式来评价。如：问卷、行动观察记录、个案记录等等。激励性评价法来评价孩子的点滴进步，不失为一种良策。

2、评价工具的科学性。以美国的金钥匙工程为例，各校都是成功的，成功的特点各不相同，总结出35条，设计125道题，对学校的教育进行诊断。

3、评价工具的实用性。（来自于生活）

五、关于评价主体的多元化和主体性

评价者现在表现在单向多，从上往下多；应采用多主体的评价，交互式评价。如学校的评价者可为:教委、督导、本校教师等。教师的评价由学生来进行，让教师多参与到学校的工作中来。

六、关于评价制度的建立

1、群体质量评价：是客观的，有鉴定的功能，为教育决策提供依据；

2、个体质量评价：注重个人发展、长远发展。如何让教师、家长对学生个体进行评价，是值得研究的问题。这种评价不一定是客观的，但激励性的策略可以帮助学生个体改进与提高。