牡丹江市长安小学

基础教育课程改革正在全面推进，在新课程实验的过程中，如何理解把新课程的精神实质，改变教学方法，落实课程改革的目标，这样一个十分尖锐的问题摆在了我们每个教育者的面前。随着实验范围的扩大，教师队伍的增多，仅靠专家的指导远远不够，送教师外出学习，人力、财力又不允许，为了解决这个问题，我校做到不等、不靠，而是走校本教研之路。首先从更新校本教研观念入手，以变革校本教研培训模式为切入点，抓校本教研培训的质量和实效为重点，开展校本教研活动，使我校新课程改革顺利有序地推进。

一、更新观念，转变角色。

课程的最终实施者是教师，学校发展的动力是教师，教师观念的转变是一个长期的艰苦的过程，不可能一蹴而就，要帮助教师改变根深蒂固的认为教育研究是由专门的教育专业人员来完成的概念，明确校本教研不仅是研究人员的事，也是教学管理和教师的事情。只有找准位置，自明身份，才能在校本教研中提高教研的质量和实效。

做为教学校长和教导主任，我校提出了三点要求：

1、引导教师从教育教学实践的问题进行研究，也就是帮助教师确定教研取向，指导教师校本教研如何进行，如何操作。并要积极投身于校本教研实践，通过具体参与或者是对典型案例的观察，从中发现问题，总结经验，并进行适度的理论抽象与概括，形成校本教研所应遵循的一般指导原则，用来指导校本教研工作。

2、提供研究信息。在校本教研中要时时关注教师研究的态势和研究的内容，针对情况，为教师及时地提供必需的教研信息，使其能从他人的教学经验中得到某种启发，缩短研究的时间，提高教学效率。

3、提供必需的专业指导。教师是校本教研的主体，但校本教研能力还很弱，研究的技能和方法也比较欠缺。不能放手不管，必需要给予时时处处的指导，但为了避免指导不到位或指导越位现象的发生，我们提出了三点要求：

①提供观念，不提供具体要求；

②鼓励教师思考，不做权威式的指示；

③提出有价值的问题，不给答案。

这样教师的研究空间广泛，在研究中不会缩手缩脚，更有利于教师自主研究，自主发展。

新课程下的校本教研对教师提高提出了全新的挑战，教师是校本教研的参与者也是教研的主体。如何使教师从传统的“教书匠”中转变为研究型教师应需要一个过程。鉴于意识是指导人们行动的先导，帮助教师在校本教研中树立三个意识：

1、主体意识。首先让教师明白自己是校本教研的主体，在校本教研过程中应积极主动参与，摒弃一直以来认为的教育研究都是由教研专业人员来完成的，而教师自己只要教好自己的书，按照专家的指导，让自己干什么，自己就干什么就行的概念。唤醒对教育研究的漠视，唤起研究思维的灵性。

2、问题意识。让教师明白问题是校本教研的起点。只有在提出问题的前提下，教师才可能去分析问题，解决问题，从事学校本教研，否则没有了可针对的对象，校本教研也就成了无源之水。

3、合作意识。让教师明白校本教研不是在孤立的状态下进行的。而是在教师与教师之间的，教师与教学指导者之间合作下进行的，它需要形成强大的群体合力和研究氛围来完成的。只有这样，教师才可以在一起相互学习，共同分享彼此的优点，共同交流彼此的成果，从而推动校本教研的顺利发展。

二、变革模式，提高实效。

已往的校本教研模式比较单一，效果甚微。校本教研工作只有不断创新，才能更好地为教学改革服务。应该以参与式、互动式、实战式成为校本教研的理念，单一的校本教研模式向多元的校本模式转化，才能促进教师的专业成长，提高校本教研的实效。

1、“一课多上”教研模式。

课堂是学生最主要的学习场所，也是教师教研的最重要场所，在校本教研中课堂是最好的培训场地，课堂教学是永远的培训内容。只有在主战场上亲自经历一次又一次地成功和一次又一次的失败，才会全释新课程理念，才会探索合适的教学策略。“一课多上”教研模式就是同一教学内容由几个教师接连上课或是由一位教师连续上几次。基本程序是：集体设计→课堂行动→评议反思→修正方案→再次行动。这种教研模式促进了教师积极参与意识，新课程和我无关，我应该怎样教就怎样教的思想逐渐在每位教师的头脑中消失。同时，通过对比操作性强，有利于教师对新课程理念与方法的把握，有利于教师把先进的教学理念转化为实际的教学行为。这种模式也迫使每位老师在教研中必须去深入地观察，分析、比较，并提出个性化的意见，提高教师对新课程理念的理解与教学领悟能力。

2、“问题会诊”教研模式。

新课程的诞生同时也意味着一个漫长的成长过程，在这个过程中学校和教学实践中会遇到很多问题，遇到很多困惑。针对一个阶段内教师比较关注的，相对集中的问题，学校就把它作为一个活动的主题或研究专题，开展群体合作式的教学研究。让每一位教师都成为“医生”给问题会诊。第一步围绕这个问题查找相关理论资料，教学案例学习讨论，给已补养；第二步针对问题，结合教师已有的经历进行教学论坛，展开讨论，提出解决问题的策略；第三步吸取他人“药方”和自己已有“药方”对症下药，把方法转化为行动；第四步反思提炼，使每个问题、困惑变成教师的实践智慧，而教师实践智慧的生成确保了新课程的健康发展。

3、“平等对话”教研模式。

这种教研模式是一种有利于教师互动参与，自由发挥的教研形式。在教育教学中青年教师会有很多个性化的问题不断出现，这种问题不具有共性，不能作为专题进行讨论；但如果这种问题不帮助青年教师解决，他们会受到困扰，束缚他们主动发展、进步。只有关注青年教师，给他们营造发展的空间和成长的机会，他们就会像雨后春笋，同时也会给校本教研带来活力。学校为青年教师定期开设了“与骨干教师的对话”、“与教学校长和教导主任的对话”、“与邀请专家对话”和深度会谈等。在这种自由发言式的交流中，教师场畅所欲言，在这种相互启发中，教师开阔了思路，在这种引发思考中，加深了教师对问题的认识。同时在各种观点的交锋中，促进了教师个人的反思领悟，提高了教学研究的针对性和研究实效。

4、“资源共享”教研模式。

教师的成长需要专家的引领，同样也需要同伴的互助。专家是少数人群体，而教师这个群体人数之多，而每个人都得到专家指导是极不现实的，也是不可能的，但得到同伴的互助是极容易的一件事。因此，学校经常组织骨干教师上引路课、观摩课和教研活动，形成优势互补，互相启发，达到资源共享、智慧共享，促进教研活动的实效。同时学校也积极筹措资金派教师到外地学习取经，挖掘不同学校的潜力，回来后每位学习的教师都要对全校教师进行学习汇报和课堂教学汇报活动，达到资源，同时也产生一种引领作用，形成一种可以借鉴的优势，谋求共同发展。

5、“求助专家引领”教研模式。

在新课程实施中，教师发现的问题越来越多，迫切需要研究人员提供专业的引领和学术的支持。而研究人员又恰专门研究课程与教学，经常处于新课程研究信息的交流中，在经验、信息和资源方面具有大的优势，是实施专业引领的重要力量。基于这种认识，我校多次聘请专家，教研员来我校指导工作，帮助我校一线教师树立新的教育理念，建立新的教学方法，转化教学行为，探索校本资源的开发等，使我校教师原本模糊的概念一下子清晰起来，特别是专家的“含而不露、指而不明、开而不达、引而不发”的耐人寻味的指导，给予了教师更多的启迪，实现了个性化教学，为新课程提出培养个性化的学生奠定了基础。

6、“平台交流”教研模式。

在校本教研过程中，我校倡导科学精神和实事求是的态度，营造求真、务实、严谨的教研氛围，同时为了展示教师，让他们感受到和新课程一同成长的快乐与收获，搭建多个交流平台。一是信息交流平台。在这个平台上教师把他们的获得的最新的信息和感悟与同伴交流，在交流中大量的更多的信息又一次收录到教师头脑中。这种即给了青年教师的展示机会，同时也是同伴学习的机会，达到双赢的效果。二是个性化的课堂教学交流平台。每学期举办教学大赛，给更多的青年教师、发展快的青年教师展示的机会，体会成功的喜悦，促进他们积极自主发展。三是经验分享平台。以一个专题为载体，讲一讲在新课程中好的做法，讲一讲在新课程中的教育教学故事，体验新课程带来的欣喜。

三、加强管理，提供保障。

无规矩不成方圆。无论做什么事情，不加强管理，就如一盘散沙。校本教研无论采取了什么创新模式，没有管理支撑，质量也得不到保障。由此，看出管理是多么的重要，基于这种认识，为了确保校本教研的有效实施，成立了校本教研培训领导小组，定期研究工作，每周三下午为教研活动时间，做到每学初有计划，年末有总结，并建立了校、学段、学年的三级培训机构，形成了以校为先导，校为纽带，学年为主阵地的教研网络，稳扎稳打地实施校本教研。

总之，校本教研是推进新课程向纵深发展的有效途径，只有积极开展民主的校本教研活动，才能调动教师积极参与的热情，才能促进课程改革目标的全面实施，提高教育教学质量，促进新课程健康发展。