一、 什么是校本培训
    什么是校本?
    华东师范大学教育学博士郑金洲在《走向校本》中这样解释：所谓校本，一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。 
　　为了学校，指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向。“改进”是其主要特征，它既指要解决学校存在的种种问题，也指要进一步提升学校的办学水平及教育教学质量。“校本”关注的是学校管理者及教师们日常遇到和亟待解决的实践问题，所以它不会局限于某一学科的主张或某一种理论识见，而会主动吸纳和利用各种有利于解决学校实际问题并提高学校质量的经验、知识、方法、技术和理论；它不会囿于一般的笼统的决策和解决问题的模式，而会在这种决策和模式的基础上具体分析学校的实际，探寻出解决具体问题的具体对策。它把解决具体问题放在第一位，并不等于无助于也不关心宏观决策和一般理论，它只是更强调从具体、特殊到一般和普遍，更强调已有的决策和理论体现在从抽象到具体的过程中，更强调已有的决策和理论都须受学校实践的检验、修正、补充甚至是证伪。 
　　在学校中，即学校自身的问题，要由学校中人来解决，要经由学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施。校长和教师在学校生活中，有行动的目的、责任，能够体察实践活动、背景以及有关现象的种种变化，能够通过实践检验理论、方案、计划的有效性和现实性，他们对学校实际问题有其他人难以替代也是不能替代的作用。他们积极、系统的反思，对学校各种方案、环境、行动等的深刻理解和洞察，是学校不断提升水平的关键。 
基于学校，指要从学校的实际出发，所组织的各种培训、所展开的各类研究、所设计的各门课程等，都应充分考虑学校的实际，挖掘学校所存在的种种潜力，让学校资源更充分地利用起来。虽然在学校生活中，也会出现专业研究人员或其他人员参与的情况，但这种参与意图不在于形成一个凌驾于学校教师之上的一个群体，而是发展成一个共同体，与学校教师一道去解决学校业已存在的问题。　　
    什么是校本培训？
    校本教师培训，是指基于学校发展和教师自身专业成长的需要，由学校发起和规划、将本校作为教师继续教育的基地并立足于本校的教育教学实际的培训活动。第一、学校要有明晰的办学理念，有较详尽的发展规划，这是培训的前提。第二、培训的主体是教师自己，是教师的反思、“觉醒”。外聘的课程和人员是辅助角色。第三、追求特色是培训的关键，目标在于形成“教有特色，学有特长”的教育理念。
上述内涵决定它具有以下特点：(一)为了学校。培训的目的在于通过对教育、教学问题和案例的剖析，促进教师的专业成长和学校发展。培训是在切合教师实际的基点上，遵照“缺什么，补什么”、“需要什么，培训什么”的原则，其内容、方法、手段都必须密切与本校情况一致。(二)基于学校。培训的资源和条件主要来自学校，外在力量及因素的作用是有限的。要充分挖掘学校潜力，充分利用学校资源和条件。(三)在学校中。培训的途径、方式乃至培训者、受培训者都在本校范围内选择，为教师卓有成效地解决教育、教学活动中的困难提供有价值的理解和选择的空间。
我这样理解校本培训——是从学校和教师教育过程中的实际问题出发，以解决实际问题、改进教师的教育行为，提高教育质量为近期目标的教师培训；是以教师的自学、探究、合作研讨辅之以他人指导帮助为主要方式的教师培训；是在学校中进行的、在教师的教育过程中结合教育实践进行的教师培训；是充分利用学校资源的教师培训。
    二、为什么要推行校本培训
 第一、校本培训有利于提高教师实际教育的能力和水平
　  决定成人继续教育的方向应以提高实际能力为中心，而不是以学科教学为中心。要把成人在工作和社会生活中所遇到的或可能遇到的实际问题放在教学内容中予以优先考虑。要抓住成人学员最关心、最渴望解决的问题为起点。
　　中小学教师参与继续教育“其学习的目的不只是提高自已的学术水平，更主要的是提高自己的教育水平，并直接为教学服务。” “中小学教师在职培训的价值最终是通过对学生学习成绩的影响来体现的。”
　　中小学教师继续教育要为实施素质教育服务、直接为教学服务、要体现在对学生学习成绩的影响上，决定了继续教育的内容和形式必须具有针对性、实效性和灵活性，必须有助于中小学当前的问题解决。
　　校本培训以解决实际问题、提高教师教育教学能力、全面提高教师素质为目标，针对学校和教师实际，自主确立培训目标、培训内容、培训方式，以学校为主体进行管理和组织，在“想当前教师所想，急当前教师所急”、解决实际问题上具有突出优势，有助于学用结合，提高中小学教育质量，推进学校改革和发展。
　　第二、校本培训有利于提高中小学教师参与积极性
　　由于教师身心发展已经成熟，认知结构达到一定水平，在教师身上显现出来的学习者应是自我发现问题、自我探究、自我解决、不断进取的个体，在一定意义上说是具备较强的自我教育能力的自我教育者。利用教师主体经验、发挥主体作用是参学者自我教育和自我发展的前提。事实上，教师在培训机构和培训中心参与继续教育，参学者往往抱着“我是来接受教育的”的被动心理，信息流向主要是“培训者→参学者”，基本没有“参学者→培训者”、“参学者→参学者”的信息沟通与信息交流，这种信息流向一方面是培训者信息的陈旧和日渐枯竭，另一方面中小学教师自身经验不被重视、教师缺乏主体“外化”实证主体的机会，他们中蕴藏的宝贵的信息资源得不到重视和利用，很容易失去参与继续教育的积极性和主动性。
　　相对而言，校本培训的环境有利于形成教师主体意识：培训过程中，因人数相对较少，不仅有利于明确教师参与的义务和责任，而且增加了教师的参与机会；同时，校本培训培训主题集中在所在学校的问题中，和当前教育教学实践紧密结合，教师的经验和问题更容易受到重视和关注，教师参与积极性更强；更为重要的是，校本培训有利于满足不同层次教师学习需求，培训成果可以直接内化为教师的教育教学能力，转化为实际教育教学效益，有利于形成教师继续教育的内在动机。所以，校本培训有利于提高中小学教师参与继续教育的积极性，提高中小学教师继续教育质量。
　　第三、校本培训有利于弥补继续教育资源不足
　  由于历史原因，师范院校过去主要承担并将继续承担教师职前培养任务；教育学院、教师进修学校因为投入不足等原因，学校场地、师资、设施等建设相对滞后；中小学教师远程继续教育未成气候；其他社会机构和培训中心参与教师继续教育寥寥无几……可以说，现有继续教育资源远远不能满足中小学教师全员培训需要。
　　另一方面，因为教育经费短缺和教师经济地位的不如意，集中到培训机构学习所发生的费用使许多中小学校、中小学教师对继续教育望而却步；因为培训机构继续教育资源有限，培训时间不得不在周一至周五进行，为参加培训，教师不得不调课、停课，影响了中小学正常教学秩序和质量提高，这些都是制约中小学教师继续教育发展的重要原因。随着农村费税改革、中小学教师队伍精简和优化，经费困难、工学冲突、家学冲突的矛盾将进一步凸现。
　　校本培训以中小学教师任职学校为阵地，因校制宜、内向挖潜，学校、老师都可以根据自己的实际情况采用适当的方式，选取适合需要的内容，有的放矢地完成培训任务。不仅丰富了中小学教师继续教育资源，而且机动灵活，在一定程度上可以缓解经费短缺、时间冲突的矛盾。
　　　　三、怎样开展校本培训？
（一） 认真分析本学校的办学实际，确定学校和教师的发展方向。
    每一所学校都有自己的办学实际，每一位校长都有自己根据本学校实际确定的办学发展方向。魏局长曾经反复强调过，每一位校长都要想事、谋事，办成事。这句话在学校推行校本培训，提高教师专业素质方面可以这样理解：校长要根据学校的师资队伍水平实际，思考提升教师专业水准的方向和目标，谋划能够提升自己学校教师专业水平的有效方案策略，采取有效的措施，切切实是提高自己学校教师的专业水平，从而达到提高本学校教育教学质量的目的。
    作为一所学校的校长，要有自己的办学理念。校本教师培训是围绕学校发展和教师专业成长展开的培训活动，它区别于一般意义上的培训。不同的学校，师资队伍水平的实际不同，校长对教师专业素质提升的目标、要求自然不同，所要解决的问题不同，所采取的手段自然不同，校长必须有自己的独特的思考与要求，有自己独特的学校发展方向，有自己独特的办学理念，并能以此指导本校的各方面工作，使全体教师明确专业成长目标，形成教育合力和形成学校特色。
比如，一所农村的小学，那么多的编外教师，那么多的没有经过专门培训的教师，怎么提升其水平？这跟实验小学、跟医院路小学、第三小学的目标、方向、培训内容、所采取的措施就不一样。同样是农村小学，边远地区跟乡镇所在地的有不一样。同样有编外教师，多的和少的不一样；同样的一所学校，同样是国办教师多，但多数是示范毕业于多数是民办转正的有不一样。因此，同样是校长，每个人所面临的问题不一样，所解决的问题不一样，目标、方向自然不一样。这就要求校长认真思考，采取适合于学校实际的方式方法。
（二）培养教师的反思意识与习惯，促成教师不断地对自己的教育教学进行认真地反思。
北京师范大学硕士张建伟在《反思——改进教师教学行为的新思路》中指出：
反思，是教师以自己的教学活动过程为思考对象,来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程,是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。这里所说的反思与通常所说的静坐冥想式的反思不同,它往往不是一个人独处放松,而是一种需要认真思索乃至极大努力的过程,而且常常需要教师合作进行。另外,反思不简单是教学经验的总结,它是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动。
有关专家提出了教师反思的几种形式：(1)对于活动的反思。(2)活动中的反思，个体在做出行为的过程中对自己活动中的表现,自己的想法、做法进行反思。(3)为活动反思。这种反思是以上两种反思的结果,以上述两种反思为基础来指导以后的活动。
首先,教师计划自己的活动,通过“活动中的反思”观察所发生的行为,就好像自己是局外人,以此来理解自己的行为与学生的反应之间的动态的因果联系。而后,教师又进行“对于活动的反思”和“为活动反思”,分析所发生的事件,并得出用以指导以后决策的结论。如此更替,成为连续的过程。在反思过程中,教师具有双重角色：既是演员,又是戏剧评论家。
教师反思就是要从自己的实际教学活动出发,发现、分析其中的问题,并通过教师之间的合作讨论来探求改进教学的途径。
    为什么要培养教师的反思意识与习惯？
在职前和在职培训中,在实际教学活动中,每个教师都会形成一些对教学的理解和认识。传统的教师培训将知识的传授放在中心地位,以为一旦教师接受了关于教学的新知识,就可以运用到教学活动中,然而在结果上却往往收效甚微。
实际上,教师对某种教学理论的了解并不能自动地对教学活动产生影响。有人将教师所掌握的理论知识分为两类：一是“所倡导的理论”，比如主体性的教学思想。这种知识教师容易意识到,容易报告出来,它更容易受到外界新信息的影响而产生变化,但它并不能对教学行为产生直接的影响——我们的很多教师能够说得出、写得出关于主体性教学的理论、意义、操作方式，但在实际教学中，并不是那么一回事——，教学中，学生的主体性并不能得到很好的发挥，甚至仍然采用那种“填鸭式”的教学方式。另一类是“所采用的理论”这类知识在直接对教学行为产生重要影响,但却不容易被教师意识到,而且不容易受新信息的影响而产生变化,而是更多地受文化和习惯的影响。这两类知识之间并非截然分开的,所倡导的理论可以转化为所采用的理论而对教学活动产生影响。很多的教学改革之所以失败,一个主要的原因往往就是忽略了这两类知识的差别，误认为向教师介绍了新的教学思想便可以自然而然地导致教学行为的革新,却不知教师还在用老一套思想进行教学。比如,一个教师接受了建构主义学习理论的培训，知道了让学生对一定的真实性问题情境进行探索的重要性,这种理论便基本成为“所倡导的理论”,但他在教学中却可能完全是另一种做法,仍旧沿袭“满堂灌”的模式，他“所采用的理论”并没有多大改变。
而反思就在于使教师对教学中自己的活动以及学生的表现做认真的观察和分析,并通过在教师之间的相互观察讨论,从而使教师看到这种不一致,以便在教学中采取相应的改进措施,真正使所倡导的理论应用到教学中去。反思是教学理论与教学实践之间的对话,是沟通教师“所倡导的理论”与“所采用的理论”的桥梁。
教师反思的过程与基本成分
反思的过程：以经验性学习理论为基础,将教师反思分为以下四个环节：具体经验→观察分析→重新概括→积极的验证。在此过程中来提高教师的反思水平,从而也提高他们的教学水平。
具体经验阶段：教师通过对实际教学的感受,意识到自己教学中问题的存在,并明确问题的性质和结构。在此过程中，接触他人的教学经验,自己的感受,各种理论原理,乃至意想不到的感受等都会起作用。一旦意识到问题的存在，教师就会感到一种不适，于是为改变这种状况，教师开始对自己的教学进行反思。这里关键是使问题与教师个人密切相关。值得注意的是，让教师明确意识到自己教学中的问题往往并不容易，这往往是对个人自信心的一种威协，作为教师反思活动的促进者，在此时要创设轻松、信任、合作的气氛，在合作中帮助教师看到自己的问题所在。
观察与分析阶段 这时，教师开始广泛收集并分析有关的经验,特别是关于自己活动的信息,以批判的眼光反观自身,包括自己的思想、行为，也包括自己的信念、价值观、目的、态度和情感。获得观察数据的方式可以有多种，如自述与回忆、他人的观察模拟、角色扮演,也可以借助于录音、录象、档案等。在获得一定的信息之后,我们要对它们进行分析,看驱动自己的教学活动的各种思想观点到底是什么，它与自己所倡导的理论是否一致,自己的行为结果与期望是否一致等，从而明确问题的根源所在。这个任务可以由某个教师单个地完成,但以合作的方式相互观察、分析和讲座,往往会更有效。经过这种分析,教师会对问题情境形成更为明确的认识。
重新概括 在通过分析观察认识了问题的成因之后,教师重审自己教学中所依据的思想,并积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问题。在这一阶段,通过学习研究，一些新的概念和策略方法的产生。由于针对特定的教学问题,而且对问题有较清楚的理解,这时教师寻找知识的活动是有方向的、聚焦式的,是自我定向的,因而不同于传统教师培训中的由外部控制的知识传授。同样,这一过程可以单独进行,也可以通过合作的方式进行。
积极的验证 这时要检验上阶段所形成的假设和教学方案,它可能是实际尝试,也可能只是角色扮演。在检验的过程中,教师会遇到新的具体经验,发现新问题,从而又进入具体第一阶段,开始新的循环。这样,教师在自己的实际教学中发现问题和不足,而后与此相联系对自己的教学过程进行观察分析,明确问题所在,并结合一定的经验或理论探求改进的途径。在以上四个环节中,反思最集中地体现在观察和分析阶段,但它只有和其它环节结合起来才会更好地发挥作用。
反思的基本成分
教师要对哪些方面进行反思呢?
1、认知成分：它指教师在教学中是如何加工信息和做出决策的。
2、批判成分：包括体验、信念、社会政治取向,以及教师的目标等,它更强调情感、价值观和道德成分,比如教育目标是否合理,教育策略和材料中所隐含的平等与权力问题等。它影响到教师对情境的理解,影响到关注的问题以及问题的解决方式。
3、教师的陈述：这是教师自己的声音,它包括教师所提出的问题,教师在日常工作中的写作、交谈,他们对自己的课堂教学的解释等。它可能包含一些认知成分和批判成分,但它主要指教师对做出各种教学策略的实际情境的解释,这种解释可以使教师更清醒地看到自己的教学决策过程。
反思，促成了学校教师讲自己的教学实践与所倡导的理论的对照，发现自己教学中的实际问题，从而为改进教学提供了明确的方向。
（三）开展校本培训的几种形式：

方式一、召开持续性研讨会的方法
华东师范大学教育学博士胡惠敏提出了持续性研讨会方式培训教师的方法很值得我们借鉴。
    持续性研讨会的素材
    问题怎么来？从现实教育教学中发现问题，问题从反思中来。
    1、这是一个什么现象？2、这是应当发生的现象吗？3、产生这个现象的原因是什么？4、我以往是怎么来解决这类问题的？4、在我以往所解决的这一类问题的措施中那类措施最有效？5、我今天应当怎样来解决这类问题？
    别人研究了，解决了，不是我取舍的标准，而是我的问题。
    通过持续性研讨会所要解决的问题（目的）：教师实践行为的改善。
    以前的教师培训，都是从观念到行动。而事实上现实并非如此，作问卷时发现，教师的观念都是很可以的。因此，现在必须从行为导的变化导向观念的变化。
观念的形成过程：
    服从             认可           内化
    做法：
    个案描述（素材的问题）
（1）一开始可以是没有主题的。通常是在教学中感觉不安的、认为是做错的、不知对错的。
（2）必须是自己经历的，过程翔实清楚，
（3）结果要用事实进行描述
（4）要写清原始的想法。
事件经过太简单，不能看出问题。要详细描述事件的经过，反思自己的行为 
   才能改进。因此原始素材的展示出来是很重要的。
    个案分析（以持续性研讨会的方式为主）
（1）“在工作中研讨，在研讨中工作。共作和研讨合二为一。”编设计边解决，不是下意识地处理问题。
   （2）过程与成果同步。研讨的过程与成果的形成过程同步。边研讨边写。
   （3）目的不要忘记：改进教师的实践行为，不要离题。
持续性研讨会的基本流程如下：1）教师在研讨会上提出教育过程中遇到的问题——教师关心的、热切希望解决而自己又没能解决的的问题，将其进行详尽的个案描述描述，呈现给参加研讨会的人员；2）参加研讨会的成员进行个案分析，提出各自对问题的看法并阐述自己对解决该问题的意见，问题提出者认真纪录各位的发言；3）问题提出者综合大家的意见，并确定自己解决问题的计划和设想；4）问题提出者按照涉及好的方案进行世界的问题解决实践，并纪录详细的问题解决过程（包括学生的行为语言、学习方式方法等方面的详细变化）5）再次召开研讨会议，向与会人员汇报自己解决问题的经过、效果和体会。参与研讨的成员进行评议。主持人做出一般性归纳。
在举行持续性研讨会时，应该注意的几个问题：
1）作为问题的提出者，一开始可以是没有主题的。通常是在教学中感觉不安的、认为是做错的、不知对错的；必须是自己经历的，过程翔实清楚；结果要用事实进行描述；要写清原始的想法。
2）主持人应该是具有较高水平，能够从大家的研讨中做出正确的原因分析和准确判断的人。如果本学校没有这样较高水平的，可以请专门的教授、专家或其它学校在这方面（针对某一个方面的问题）又深入研究的领导教师。
3）参加研讨会的人由主持人召集（参加人尽可能在相关的问题方面有一定的经验或见解）。
持续性研讨会以改善教师的实践行为为目的，同时解决教师的思想观念的问题。
以前的教师培训，都是从观念到行动——从理论到实践。持续性研讨会并非如此，它是从行为到观念，从实践到理论的——为了解决问题而去学习理论，用理论指导实践的改进，在实践中加深对所学理论的认识从而将提倡的理论转化为实践应用的理论。
几种基本模式
    模式一：
    1、观察与检讨
   “自愿者组合”，“以小学教师为主体，小学教师和大学教师一起合作。”某一位老师观察到了一个问题，中间孩子愿意做差生，想和老师在一起……这位老师把它写下来，打印给大家。
主持者问：
    你们遇到过类似的问题吗？
    你们是怎么做的？
    讨论后交给主讲的老师，去整理。
    2、对策与行动 ：计划请学生到老师家里来玩……
    实施：宣布邀请学生去家里玩。结果，在班上学生的表现和家长的电话说明了很多问题。
    请学生来玩作客，交换礼物，请他们吃饭，给他们看自己的的照片、奖状等。让学生了解自己。
    一次又一次地请学生。将近两个月，才请完班上的学生。
  （不到时候，不要批评老师；让他学会自我反思，自己意识到不对更好，美国的管理者很少告诉他怎么做，只给他几条路，让他自己选择。）
    由被动的自我改进到主动地自我发展。
    那位老师拿到了一张请柬，一位孩子的生日宴会。该不该去？
    结果这位孩子问：为什么我可以做老师的客人，老师不能做我的客人？
    效果与反思：进行反思，这件事说明了一个什么问题？师生关系如何平等相处的问题。
老师只关注了形式上的平等（请一遍学生，人人去作客），忽视了真正的人格上的平等（为什么你不能成为我的客人）。在形式上教师和学生是不可能平等的。老师可以随意地议论学生、议论学生的父母、公布学生的考试分数等第……我们的老师常常公开批评学生，杀一儆百、杀鸡给猴看，可以吗？人格平等吗？
    模式二：
1、 设想与设计
2、 方案的实施及其效果
3、 问题的再思考
4、 进一步的设想与设计
5、 新方案的实施及其效果
6、 反思与讨论

（这样的模式可以在持续性研讨会进行到一定的阶段后，实施较好。当教师想做尝试性的研究、实践时，用这个模式较好）
例：老师给学生写评语，也请学生给老师写评语。
设计方案：征求意见，指导写评语，教师看，反馈给学生
写出来的评语归类
    模式三：
    1、问题的发现   有一位孩子对父母的态度特别差，很粗暴，而在学校里却是无声无息的。最后找一找原来的老师谈。
    2、问题的症结：为什么会这样？计划——先找家长谈，再与原来的老师谈，最后找他自己谈。
    实践——
    找父亲谈，父亲的反映很令人失望。
    找外婆谈，外婆说很聪明，很调皮。是不是生过一次大病？
再问父母亲：什么原因生了这场病？你有没有觉得这件事使你女儿的性格发生了很大的变化？
    没有按计划作，找到了症结。
    3、问题的解决：目标——改变着孩子
    计划——换座位；老师自己接近他；开一次主题班会
    实施——（观察，观察事物的质变：第一件事，男孩和女孩说，女孩不理，自言自语。第二件事，男孩没带东西，女孩借给他。第三件事，女孩和男孩在说话，但听不见说什么。第三件事，女孩没有和其他同学学跳绳，但女孩都走开了。有一次，女孩没走开，老师和她谈话，但只是点头摇头。接着和她说话，和她一起去摇长绳。……
    （美国有一个州，允许体罚。程序：老师打报告；校长隔一段时间了解学生，问可以惩罚吗消长再程示给学区，学区再去了解……等到让老师可以惩罚学生时，老师已经忘记了这件事。但是，老师写报告的过程其实也是发泄的过程。）
4、反思与讨论
    个案归类
    新个案的创设
    在类里边进行新个案的创设，教学、教育实践的策略研究。当进入反思状态，去改善自己的教育行为的时候，会觉得教育是很有意思的。
    专题研讨
就一类问题进行研讨：
    1、问题及原因：有关这一专题中听到、看到的问题和原因是什么？可以是书上看到的、其他老师身上看到的都行。
    2、这样的做法中效果是什么？
    3、还有哪些问题有待解决？如需解决希望得到哪些帮助？
    相类似的现象出现后应该怎么做？即提出策略。如：尽可能多的给学生表扬，公开表扬，私下批评。给学生申诉权，让学生把话说完。都是在研究中提出的策略。

很多的问题都是可以用这种方法进行研究的。

方式二、案例研究的方法
案例教学是美国哈佛工商学院厂采用的一种教学方法，由于它特定的情境性现实性在成人教育和培训中很受推崇。   
    什么是案例？
    案例特征：
    1、案例总是一个又一个的实践，一个又一个的故事，是教学界的一个又一个的例证。案例总是和事件结合在一起。不是简单的呈现，而是需要描述过程的，围绕一个主题进行的。可能是突发的事件，可能是预期不到的因素而产生的突发事件，可以把这些事件描述一下，描述实践过程中的所思索想，描述事后的思考，所以案例中不一定是一个事件，也可能是多个事件，但都是围绕一个主题的。作为事件，必须有过程，有事件、地点和人物。案例不能是静态的描述。
因此，案例不同于一般的例子，不同于一般的例证。它不用依附于其他的对象。
    2、案例是事件，是否所有的教学事件都是案例？哪些能纳入案例的阵营中来？
案例是具有典型性的事件。一是由个体说明总体、诠释总体，个别说明一般；二是通过这个事件具有的启示意义，能说明某些道理，这也是典型。第二种意义上需要深刻思考，不能仅仅固着在用一个事件说明所有的场景。
    ３、案例作为事件而言，含有问题和疑难情景在内的事件。问题和疑难情景是案例的生命。仅仅是事件，作为案例的价值大打折扣。工商管理的案例都是以问题提出来的。因此教师要有问题意识，遗忘问题是也在遗忘案例的素材。
    ４、案例必须是真实发生的事件。不能杜撰，必须是真实的。可以是自己经历过的，也可以是看到的、听到的。案例强调真实。哈佛工商管理开发一个案例要用五万美金。中国的工商管理的使用他们的一个案例须花四万美金。
     案例是包含有问题或疑难情景在内的真实发生的典型性的事件。——定性释义。
    为什么要开发案例？
    １、有助于记录记载教师自身的教育教学经历。这种形式是和教师联系在一起的。老师善于捕捉事例。转换思维方式，教师的长处是什么？遭遇着各种实际问题，论文研究报告是研究者作的事，案例这种文体是教师的长项。因为教师是事件的当事人，教师是和事件共时的，是任何人没有可能模仿的。因为这事件是独有的。写案例，久而久之教学睿智就出来了。苏霍姆林斯基写过２７００个案例素材。与其看到结果不如把握过程，看到花好月圆的结果（展示），不能知道他是怎样走到这一步的。借助于案例提升自己的认识。
    ２、有助于发现教育教学工作中存在的重点和难点。案例是有问题的有疑难情景的，反思一下，哪些问题解决了？哪些问题还需要做？课堂教学中有些什么典型性的问题？下一步的教学要研究的是什么？这就为我们的教学提供了难点和重点。教学管理也是如此。案例开发可以从三个层面上展开：管理、德育、课堂教学。全校的展开，势必可以明白学校的工作重点和难点。
    ３、有助于教师自己自觉地系统地反思教育教学行为，提升教育教学质量和水平。其实是借助事件在反思教学。偶尔的课堂实录不能称之为案例，只是课例。
    ４、有助于加强教师与教师之间的经验的交流。教师这样一个群体，貌似群体劳动，其实是个体劳动。自己备课、上课、批改，容易封闭，难以开放。案例开发有助于交流。
    如何开发案例？
    案例的基本格式：标题：一种是以主题定标题，二是以事件本身确定标题。两者各有优点。
    开场白：把事件概貌性地反映出来，让人感到遇到了什么问题，起到引导性的作用。不宜太长，几十个字——百八个字。
    背景：背景的介绍，告诉别人事件发生的场景，可以是间接背景、也可以是直接背景。案例写作者与使用者之间沟通，背景很重要。
    问题：问题是怎么产生的？问题是什么？问题产生的原因是什么？
    问题解决的方法：在问题解决的方法中，过程怎样？是如何作出评判的？解决的效果怎样？案例的一个重要方面。
    反思与讨论：经过这样的事件，有那些思考？事后自己是怎样想的？事后反思。自己的教育要做些怎样的改进？又产生了哪些问题？反思提供下一步要做的事。
    附录：放在正文中有些不妥的，会冲淡主题的，可以放在附录中。
     案例的写作，这七个方面可作为参照，可作调整。
    写作案例的基本要求：
１、 一个典型的案例办自己的论述和描述集中在一个主题上，材料的取舍也以此作为标准。围绕主体对材料进行取舍，加工。从一个主题出发。要学会割爱。
２、 突出问题，突出矛盾，突出冲突。
３、 要反映事件发生的过程，要有一定的从开始到结束的相对完整的情节。
４、 要反映事件发生的背景，把事件放在一定的时空背景中进行分析。才能让读者知道你的判断正确与否。
５、 叙述要具体要明确，对整个事件的叙述要能使经历的事件具体明确地呈现给读者，让阅读者知道事件是怎样进行的。
６、能揭示教育教学工作的复杂性，要能反映教师与学生的内在的复杂活动。案例再现着教师内在的心理活动过程的场面。展现课堂教学的原貌。
四条解释加这六条标准共十个方面构成了案例的十个基本特征。

    案例撰写的步骤：
    它与对案例写作的熟悉程度相关，也与案例的复杂性相关。新手写作的步骤：
１、 寻找一个或几个典型性的案例，对它进行内容上的分析。对这些案例进行形式上的分析。题目、开场白、……是如何展开的。也可把两个合而为一。
２、 思考、捕捉教育教学实践中所存在的、遇到过的两难问题。
３、 搜集与问题相关的事件的素材，围绕着问题、主题汇总整理素材。
４、 撰写案例的初稿，教师集体讨论，提出修改意见。让读者有移情的作用。
要有研究共同体（研究团体）；有遇到问题时会搜集问题的意识；注意参考其他的典型性的案例。     可以是对既定事实的回忆与追述；但如若在事件发生之前去记述，对事件的记述会更详尽。

案例研究：
    这里所说的案例研究，是指在学校组织的教师培训中，将写好的案例印发给教师，组织教师针对案例中的教育教学实际方式方法、思想、问题等进行研究，从而达到提高认识、转变观念、改进教学行为的目的的一种研究方式。实际又可以称之为“案例教学”。
    案例开发与案例研究的关系：
案例开发时形成案例的过程，先开发案例，才能用案例来进行教学。不进行案例教学，开发案例可以提升自己的教学过程教学水平。因此，案例教学和案例开发两者可以分离的。案例教学应用在教师培训中较多。对象是老师。
    案例教学的作用：
１、 提高教师问题解决的技能技巧，让教师有勇气直面问题。如对突发事件的处理，可以变得与众不同。
２、 在于缩小了教学情境与实践情景之间的距离。
３、 通过案例教学所获得的知识是内化了的知识。因为教学的知识有很多是具有不确定性的。案例教学并不排斥理论知识。
    案例研究的步骤：
１、 展示案例，把案例展现出来，让大家了解
２、 个人分析 ：分析当事人的措施是否恰当。
３、 小组讨论：让小组讨论还有多少方法解决这一问题？
４、 全班汇总：全班交流。（在校本培训中，运用案例研究的方法，没有全班教交流的环节，全班交流的方式，用在案例教学之中）。
在校本培训中，运用案例研究的方式，所选用的案例最好由本学校的教师提供，以解决本学校的问题为主。当然，本学校老师在开发、撰写案例方面还达不到一定水平时，可以情人撰写或借用其他案例。
以开发、研究课堂教学案例为例：许多刊物上的课堂教学实录就是很好的案例。而那些类似教案类的“教学设计”则不能成为好的案例。
方式三、教师专题行动研究
　  湖南大学高等教育研究所的姚利民在《论教师行动研究》中，对教师专题行动研究做了比较细致深刻的论述，对我们学校教师开展行动研究有很好的启示。
    他在文章中指出：行动研究是实践者在实际工作中为解决自身面临的问题而进行的研究,因此教育者(教师)的教育研究可以归属于行动研究的范畴,或者说,通过行动研究的方式教育者(教师)可开展应用研究。
行动研究的定义和特点
什么是行动研究呢?
行动研究的基本特征是：行动研究是在实践中、在行动现场中进行的研究；行动研究是由实践者和研究者合作进行的研究，但主要是由实践者从事的研究；行动研究的研究专题来自社会实践活动和实际工作者的需要，也就是说行动研究以实践中的具体问题为研究对象，行动研究的研究成果为实践者理解和运用，行动研究的最终目的是提高实践者对实践情境的认识水平,改进实践者的实践。
教育行动研究就是教师在研究人员的指导下去研究本校本班的实际情况,解决日常教育、教学中出现的问题,从而不断地改进教育、教学工作的一种研究方法。其实质是教师在实践中通过行动和研究的结合,创造性地运用教育、教学理论,去研究和解决不断变化的教育、教学实践中的具体问题,促进教育、教学工作的合理、科学和有效,不断提高教育、教学实践的水平和质量。
教育行动研究具有如下特点:
第一,教育行动研究是一种把行动和研究结合起来的方法。要求教师结合自己的教育、教学工作,在行动中即教育、教学实践中研究和解决问题,从而保证研究工作的实际功用。也就是说,教育行动研究研究的问题应是教育、教学实践中尚未解决或者未很好解决的问题，研究的过程就是解决问题，使教育、教学实践趋向合理、科学、有效的过程,研究工作和结论应具有实践价值和实际意义，为教师改进教育、教学实践提供启示、参考和指导。
第二，教育行动研究是一种旨在改进的方法。教师开展行动研究的目的十分清楚,就是研究问题,最终解决问题,改进教育、教学工作。教师采取行动研究的方法,在实际教育、教学工作开展前或进行中意识到或发现了存在的问题,以研究者的角色参与问题的研究,寻找理论依据，认真分析和思考,形成解决这些问题的教育、教学计划,并按计划去开展实际的教育、教学工作,那么就能更好地解决问题,也使自己的教育、教学工作得到了更卓有成效的改进。
第三,教育行动研究是一种研究并解决教育、教学中具体问题的方法。研究直接指向于教育、教学中的具体问题,研究的目的是解决这些具体问题,它能也只能适用于某一具体的教育、教学情境,帮助教师改进在特殊情境中的教育、教学实践，不能将其应用范围或功用任意夸大或泛化。
第四,教育行动研究是完善理论和解决实际问题相结合的方法,具有方法论意义。研究既有助于(最重要的一方面)促进对实际问题的解决,改进教育、教学工作;又有助于完善与实际问题相关的理论,推动理论的发展。
教师开展行动研究的原因分析
如果实际工作者如果不反省、研究自己所处的环境和面临的问题,又得不到研究人员的关心、支持与帮助,而只有一腔热情,那么他们就“如坠云雾”中,无法作出有条理有成效的行动。　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　
 教师专业能力发展的内在要求教师素质包括专业学科知识、教育科学知识、教学经验以及专业工作能力等方面。教育心理学的研究和教育实践证明,教师的专业学科知识与学生的成就之间并不存在统计上的相关性,丰富的学科知识并不是成为好教师的唯一条件;教师掌握教育科学是一回事,应用这些知识将教育、教学实践导向合理、科学和有效是另一回事;教师的教学经历或经验并不是教学质量的唯一衡量指标,事实上教学优秀的教师并不都是教龄长或者教学经验丰富的教师;教师在不断变化的教育、教学实践中积累和发展的专业工作能力对教育、教学的成败具有最直接的影响。可见,教师专业能力对教师来说十分重要。教师的这种专业能力不是仅靠学习专业学科知识和教育科学知识就可以转化生成的,也不是仅靠教学经验积累、阅历的增多而自然积累的,而是需要教师在教育、教学工作中投入大量的精力进行研究,并将理论应用于实践中。也就是说,发展教师专业能力内在地要求教师在实践中进行在理论指导下的具体研究工作行动研究,加深对理论的理解和辨识,分清理论的优缺点;更完善地了解和更准确地把握教育、教学情境,更敏锐地洞察、更深入地分析、更恰当地解决教育、教学情境中的具体问题;形成改进教育、教学实践的方案或措施,促进实际教育、教学工作的合理、科学与有效以及专业工作能力的不断提高。
实际教育、教学工作的强烈呼唤如何教育培养好学生一直是没有终极答案的问题,教育、教学活动涉及到师生在多种因素影响下的共同活动,不断变化的教育、教学情境使实际教育、教学工作变得丰富多彩,也增加了教师工作的难度。教师们感到实际教育、教学中有大量影响教育教学效果因而值得探讨研究的问题,如什么样的教学方法才能使教学效果最优?如何有效处理和解决学生纪律和行为习惯方面的问题?怎样在让所有学生都得到发展的前提下又照顾到学生的个别差异?等等。为了解决这些问题,保证实际工作的合理、科学和有效,广大教师都注重教育理论的学习,希望从教育理论中和书本上找到答案,然而理论的抽象性以及理论应用价值待强化和挖掘的现实,又使教师感到理论学习,从书本上寻求答案,并不能导向解决问题、改进实际工作的终点。在这种情况下,需要教师开展行动研究。简言之,实际教育、教学中存在许多待解决问题而理论学习和书本又不能帮助这些问题解决的困境强烈呼唤教师开展行动研究。
中小学科研学校的重要途径作为被很多学校倡导和开展的科研兴校,一是指学校通过专业学科或教育科学的学术性研究,促进学校的发展和形象的提升;更主要的是指学校教育中通过教育、教学研究,改进实践工作,提高人才培养质量,提升学校形象,促进学校发展。中小学教师受学科专业知识、教育科学知识、工作经历、时间和精力的制约,从事专业学科研究、教育科学研究有一定的难度;另一方面,教师习惯进行的经验总结,个案分析,只能就事论事,对问题的认识和理解处于较肤浅的水平,对教育、教学改进的参考价值不大,也不能作为科研兴校的最佳选择。根据中小学的实际,科研兴校最重要的途径是教师把自己看成是教育者和研究者统一的人,在实际教育、教学中开展研究工作,从问题的发现、假设的提出、问题研究方案的拟定和具体实施、研究过程的调整乃至结论的作出和解释方面都严格按照科学研究的统一规范和程序进行,从而使学校教师和学生都受益。这种性质上的研究就是教育行动研究。
适合教师开展的研究活动提倡并要求教师开展行动研究还因为教师最适合去开展这类研究。因为教师是从事具体教育、教学工作的,他们最了解需要解决的教育、教学问题,对实际工作中面临的困境或疑惑有最深切的感受,进行合理、科学和有效的教育、教学以提高教育质量的。
如何开展专题行动研究？
在上面的大片幅的叙述中，学者主要论述了“开展教师行动研究的意义”。那么，如何开展行动研究？在这里，我举自己在过去教学研究中的一些例子。大家都认为我可以搞科研。实际上，真正搞科研，搞理论方面的一些学习探索，才是最近一两年的事。然而，我搞研究是从1983年就开始了。应该说，我的教学研究是从1983年开始的。1983年3月开始，我到当时的城内小学（就是现在的实验小学）任教，教当时的五年级毕业班。此后连续三年教毕业班。由于我比较喜欢作文，因此，我在教作文上比较动脑筋。当时，在教学中，我们奉行的是“学生做文、教师批改”。为了改作文，我费了很多心血，但是当时，我发现，效果并不好。很多学生连批语都不看，甚至，给他们指出来让他们自己修改的错词、错字都不改。为什么呢？我进行了认真的思考，并且采取了改进措施——一文多改。就是说，我在教学生作文时，每次作文都会指出问题，让学生改上几遍，直到我认为满意为止。这样，就避免了学生连批语都不看，也提高了学生自己改文的能力，在改文中，提高了作文能力。后来，在1985年，我将自己的这种做法进行了整理，寄到《河北教育》，同年发表了我的第一个“豆腐块”。1988年,我针对自己当时搞得“小学作文教学系列化训练”中的存在的“学生写得多但效果并不是很好”的问题，采用了“全程指导”的作文教学改革，将每一次单元作文教学分为“提前布置、观察认识自主选材、读中学写、单项练习、想象构思、口头表述、下笔成文、指导修改、誊抄将评”等环节，每一次作文都对上述环节进行指导，终于收到了好的效果。这次作文教学的改革也是从问题入手的。我举这些例子主要是想说明，我当时进行的教师行动研究室针对当时我在教学中所遇到的、很想解决的问题进行的。我当时的研究方法可以总结成如下的一种思路：对教学及时进行反思，分析认识教学中的存在问题和成因——认真学习当时比较先进的教育教学理论和先进的经验——再学习与反思的基础上，联系自己的教育教学实际构想自己解决问题的方案——有针对性地进行教学改进——边改进，边思考，边总结，认真分析改进的效果并对改记得方案进行及时的调整和修正。也正是在这样不断地发现问题、改进教学的“行动研究”中，我学习了大量的资料（包括教育科学理论和教育教学经验），使自己的教学有了比较快的进步。
我们搞教学培训的目的，就是要通过改进教师的教学行为、提高教师的专业水平，全面提高教育教学质量。而教师的“专题行动研究”，可以在“较少地依赖外在培训者”，从自己改进教学的需要出发，以“提高教育教学质量为动力”，积极主动地区反思教学、学习理论与经验，从而达到学校领导所期望的“提高水平、提高质量”的目的。
应该指出的是，我们的校长应该树立这样的观念，那就是——教研、教育科研，绝不是可有可无的事情；教师自己同样可以搞研究，搞研究最终是可以提高质量的——没有任何一位教师会拿自己班上学生的学习成绩开玩笑。
四、用“研究性学习”组织教师搞好专业理论的学习
笔者有幸到华东师范大学参加了国家级骨干教师小语班的培训，通过培训，笔者对新一轮课程改革的两个重要文件《基础教育课程改革纲要（试行）》和《义务教育语文课程标准》有了比较深刻的理解和认识，其中的现代教育理念和先进的教育思想已经与我原有的教育理念发生了“置换反应”，转化成了自己教育思想的有机组成部分（可以说是“换了脑子”），在上海等地的考察听课中，能够运用新的课程理念来分析认识这些教学实践，并且，在“分散培训”的课题研究中，我将研究性学习的思想、新的《课程标准》中关于作文教学的要求结合在一起，确定了《“小学研究性作文教学”的探究》实验课题——应该说，通过这次培训，我已经初步实现了两类理论的沟通。
之所以能够做到这一点，我认为，最重要的是我采用了“研究性学习”的方式。在小语班的培训课程中，《基础教育课程改革纲要（试行）》和《义务教育语文课程标准》是非常重要的内容。但是，系里为这两门课程举办的讲座只有两次，一次是崔云氵郭博士举办的《国家新课程标准的指导思想》，另一次是华东师范大学中文系主任巢宗琦教授举办的《义务教育语文课程标准》的理解。但是，我利用课余时间花在学习这两门课程上的时间几乎是我们所受训全部时间的70%。
一次机动课上，为我们主讲《教育科研方法》的陶老师临时为我们“客串辅导”《义务教育语文课程标准》。但是，出乎我们意料的是，陶老师并没有我们讲解什么，而是针对课程标准的表述，提出了一个又一个的问题。而且，他只提问题，问我们：“你们知道怎么回事么？”当我们茫然地睁大眼睛想听下文时，他摇摇头：“这个，这个，我也不知道。”这次辅导的整个上半段，他就是读了一段又一段，提了一个又一个的问题，又回答了一个又一个“不知道”。休息过后，陶老师告诉我们：这个“标准”，将来要请中文系的主任给你们所辅导的。但是，请他辅导之前，需要你们先认真地阅读，结合当前的教育教学改革，有所领会，同时，提出你们自己怎么也理解不了的问题，通过查资料来解决问题。实在解决不了时，辅导过程中，你们提出来，请教授解答。
我认真思索着陶老师的话，忽然，我眼前一亮——这不是《基础教育课程改革纲要（试行）》中提到的“研究性学习”吗？
《基础教育课程改革纲要（试行）》的课程机构中有一门新的必修课程——“综合实践活动” ④，其中的一种类型是“研究性学习”。在《〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》中，专家在阐述“研究性学习”的相关理念时指出：“研究性学习”既是一种学习方式，又是一种课程形态。“作为一种学习方式，‘研究性学习’是指教师或其他成人不把现成结论告诉学生，而是学生自己在教师指导下自主发现问题、探究问题、获得结论的过程⑤，是对知识的批判性考察，是在问题解决的过程中知识的理解和应用。⑥作为一种课程形态，‘研究性学习’课程是为研究性学习方式充分开展提供相对独立的、有计划、的学习机会。——是在教师指导下，从学习生活、社会生活种选择和确定研究专题，主动获取知识、应用知识，解决问题的学习活动。”
研究性学习，是从学习者遇到的问题出发，学习者为了解决问题而去学习、实践、探索，结合自己的实际，具有的实践性（以实践活动为主要方式，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去，在‘做’、‘考察’、‘试验’、‘探究’等一系列活动中发现和解决问题、体验和感受生活，发展实践能力和创新能力。”）、生成性（指得是学生的学习内容和方式的“生成特点”——“每一个活动都是一个整体，而非根据预定目标的机械装配过程。随着活动的不断开展，新的目标不断生成，新的主体不断生成”；同时，随着问题的解决，学生解决问题——研究的方式方法也在不断地改变着。）和自主性的特点，在教师培训过程中，有利于受训教师主动、自觉地将所学的理论与自己的实践相结合，在解答（或解决）问题的过程中，来获得结论、重新认识理论，结合自己的工作实践再加工和改造，从而有效地完成主动的自我建构，将理论转化为自己知识系统中的一个有机的组成部分。
《基础教育课程改革纲要（试行）》和《义务教育语文课程标准（实验稿）》，含蕴了现代教育的思想和理念。但，如果在我们仅仅是“听”的过程中记住，那么，我们只能是“被动地接受者”；反过来，如果我们能够在发现许多问题的情况下，自己去分析探究、解决一些疑难时，理解是深入的，在百思不得其解期间，自己又找不到资料时，再听教授的辅导，就如拨云见日，印象非常深刻。
我想，我们的班主任陶保平老师的用意就在于此。
于是，我运用“研究性学习”的方式，开始“研究”《义务教育语文课程标准（实验稿）》，在阅读的过程中，我对其中的每一句话都进行了认真的思考，试图用自己所掌握的思想理念来解释它，当心的表述与我原有的思想发生冲突、货源有的知识不能解释时，我开始对新“课标的表述”进行质疑。我先后针对“语文是重要的交际工具”、“语文的人文性”、“语文素养” 、“阅读学习的体验、感悟、预感、语文教学的目标如何落实、合作学习”等十几处关键的表述提出了“什么事、为什么、怎么样落实”。为了解决这些问题，我开始上网，跑图书馆，查阅了十几万字文献资料，利用课余时间向给我们授课的教授请教……，结合查阅的资料，围绕所研究的问题，写出了《对语文及语文教学工具性的认识》、《对语文教学的目标、任务的认识》、《用建构主义的思想改革语文教学》、、《以学生为主体的教学环境下教师的语言功能》、、《对合作学习的点滴认识》、《语感的培养》、《谈语文教学中的体验》……等心得体会。除此，我用同样的方法来学习《〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》一书，在所有开设的课程讲座上提出司机思考很久而没有结果的问题，参加系里举办的各种学术沙龙，晚上和双休日由一般的实践泡在网上和图书馆里，学习了与《基础教育课程改革纲要（试行）》有关的各类书籍文章400多篇（部），将新的课程思想与过去的教育思想理念相比较，解释学习《〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》中遇到的各种问题，同时结合叶澜教授主持的新基础教育改革实践思考“在新的一轮基础教育课程改革中改如何操作”。
在基础教育课程改革的教师培训过程中，全国来讲，很多人不能像我们这样有幸直接跟教授对话，接受他们的指导和点拨，也不可能像我们这样脱职参加培训。很多教师只能在教学短暂的间歇中接受“传递式”的培训，至于真正有多少“提倡的理论”能够转化为“采用的理论”，不得而知，效果自然难以保证。
因此，想切实将基础教育课程改革中“所提倡的理论”转化为“所采用的理论”，接受培训时，教师采用“研究性学习”的方式，使受训教师结合自己的教育教学实践，对所培训的内容进行认真的“质疑”，结合培训者的讲座、结合各种资料的学习来研究、解决，是很好的办法。一方面，教师理解理论性的思想、概念，需要在提出问题后，通过研究性学习方式来理解；另一方面，在教师的“质疑”中，所提出的问题，更多的不是针对理论而是针对与实践操作提出问题，例如，“如何在课堂教学中实施合作学习？”这本身的解答，既需要对“合作学习方式”的理解，又需要对“如何指导学生合作学习进行谋划”。教师关注的更多的是“实践层面的问题”。解决实践应用的问题，更多的要靠“研究性”的实践来完成。当前教师培训中提出的“教师行动研究”，实际就是研究性学习。
一般情况下，培训的组织者应该事先将培训材料发至受训者手中，受训者应该先期对培训的内容有所接触和了解，并且结合自己的教育教学实际进行理解，并能结合自己的教育教学实际对要培训的内容提出问题，并认真地进行思考。
新的基础教育课程改革要实施教师培训。我以为，在教师培训过程中，一方面，需要我们的培训者像华东师范大学的教授那样，引导学员来提出问题，引导“受训”的教师自己去读书、思考研究，用“研究性学习的方式”来培训教师；另一方面，我们接受培训的教师应该用“研究性学习”的方式来学习理解新的《基础课程改革纲要（试行）》和新的《课程标准》。用《研究性学习》的方式，既可以有效地帮助教师有效地将“基础教育课程改革”的新思想、新理念转化为教师“所采用的理论”来改进教育教学实践，同时，又可以在“自己的研究性学习”直接理解和领会研究性学习的思想，从而积累经验，加速教育教学观念的转变。
“研究性学习”是现代教育中所提倡的一种学习方式，体现着现代教育的思想理念。它绝不仅仅适合于中小学，更适合于成人的学习，因此，在培训教师的工作中应该首先提倡。“研究性学习”时在基础教育课程改革中应该教学生掌握的一种学习方式，我们的教师首先应该掌握这种学习方式，能够比较熟练地进行研究性学习。