2003年5月教育部颁发的《思想品德课程标准（实验稿）》（初中）以及今年颁发的《思想品德课程标准（实验稿）》（高中）掀起了新一轮中学政治课改革的序幕。这次改革不仅是名称的改革，在教学理念、教学方法与教学评价等方面都有实质性的突破。
　　新课程改革，有一个最显著的特点是把原来的《教学大纲》更名为《课程标准》。过去的《教学大纲》，是教师进行教学工作纳纲领性的文件，关注的焦点是教师的教学，重点是对教法的探讨，这就规定了教师的角色是“教者”。今天的《课程标准》是国家课程纲领性文件，关注的焦点是课程实施过程，重点是对学法的探讨，教师处在“学者”的地位。教师应该是课程的第一个学习者，然后才是与学生共同学习的学习者，最后才是促进学生学习的学习者。再一个，新课程改革的理论生长点是“综合实践活动”，其核心是“探究性学习”，即由被动接受性学习向主动探究性学习转变。要实现这一转变，除了教学评价方式的转变外，还必须推动教师角色的转变，从传统理念中走出来，处理好“继承”与“发展”的关系。一句话，新课程改革的核心是课程的实施，而新课程实施的关键是教师。新课程呼唤教师角色的转变，新课程要求变革教师的教育观念、教育方法和教育行为。
　　那么，教师的观念如何更新，教师的角色怎样转变呢？这里，笔者结合自己学习的体会，谈谈认识。
　　一、教师将由知识的传播者变为指导者
　　有关专家认为，未来课堂知识将由三方面组成：教科书及参考书提供的知识；教师个人知识；师生互动产生的知识。这表明，教师不再是知识的传播者，教师个人的知识也将被激活，师生互动产生的新知识比重将大增。换言之，教师不再是知识传播的中介，而是学生学习的动力、源泉、向导，教师应由知识的传播者，“搬运工”向教学过程的促进者，指导者转变。
　　为什么教师不再是知识的传播者而是指导者呢？这是因为：第一，现代科学知识量多且发展快，处在“知识爆炸”的时代，教师要在短短几年学校教育时间里把所教学科的全部知识传授给学生已不可能，而且也没有这个必要，教师作为知识传授者的传统地位被动摇了。第二，如今，学生获得知识信息的渠道多样化，教师在传授知识方面的职能也变得复杂化了，这样，教师作为学生惟一知识源的地位已动摇了。第三，现代教育以人为本，培养的人才应是知识、能力、素质的统一。传统的教育以学科为主，学生成了“知识的溶器”和“任老师加工的材料”，忽视了学生是一个活生生的人，是一个发展的人，扼杀了学生的创造性，阻碍了学生全面、健康地发展。再一个是传统教学过于注重知识传承，在多数情况下，非但不利于学生学习，在某种程度上还抑制了学生的兴趣、好奇心，学习动机和学习期待的发展。
　　新一轮基础教育课程改革强调：（教师）教学的主要任务不再是单纯知识传授，而是让学生获取学习方法，感受学习过程，促进知识的有效迁移和重组。教师在新课改中要扮好“指导者”的角色，主要任务是导学、导读、导看、导行，给学生更多的自学、自读、自说、自练和自做的机会。
　　在教学中，教师要扮好“指导者”的角色，必须从宏观整体上把握学生的学习水平，学习期望与学习方向，进行有针对性指导。新课程《思想品德》（七年级）教材每一单元下面都有一个“主题探究”，因此，综合实践课活动课中的教师“指导者”的角色更显得尤为突出。新课程基本理念中指出：“鼓励学生在实践的矛盾冲突中积极探究和体验，通过道德践行促进思想品德的形成与发展。”所以，教师要根据学生兴趣、教学需要确定指导范围与程度，帮助学生制定确切的学习目标，并确认和协调达到目的的最佳途径；同时要指导帮助学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略；还要为学生创设丰富的教学情景，建立一个接纳性的支持性的宽容性的课堂气氛，激发学生学习动机，培养学生学习兴趣；再一个是为学生提供便利，为学生服务。
　　为此，教师再也不能把知识传授作为自己的主要任务和目的，把主要精力放在检查学生对知识的掌握程度上，而应成为学生学习的激发者、指导者，各种能力和积极个性的培养者，把教学的重心放在如何促进学生“学”上，从而真正实现教是为了不教。
　　二、教师将由学生学习的管理者变为合作者
　　教师不能把课堂视为自己的课堂，应该把课堂还给学生；教师不能做课堂的统治者，应该从统治者的“神坛”上走下来，与学生融为一体；教师不能再居高临下，而应该与学生站在一个平台上互动，探究。新课程倡导自主、合作、探究的学习方法，使学生成为学习的主人。这样就要求师生之间建立互教互学的新型平等关系，要求教师应由先前的知识权威者、挑战者、管理者转变为学生学习的伙伴、合作者，在整个学习过程中，教师要发挥好“平等中的首席”作用，为学生学习提供支援和服务，创设“沟通”与“合作”的学习的平台。
　　教师要成为学生学习的管理者和合作者，首先应该是观念上的管理者和合作者。
　　在传统教学中，教师只是学生学习的“管理者”、“质检员”，在通常情况下，教师先安排好学生具体学习内容，后对学生学习过程进行监督，尤其检查学生完成学习内容，更象一个“质检员”。这样，使学生永远处于被动地位，教师的强势（表现在：权威、指导者、信息源、挑战者、统治者）让学生无法实现自我学习和自主学习。在新课改形势下，师生互教互学，教师的角色必须变“管理者”、“质检员”为“合作者”。这要求教师转变观念，放下先前的“师道尊严”的颜面，由居高临下转向学生学习生活中的“平等中的首席”，真正让学生感受到自己和教师的平等地位。
　　其次，应该是实践上的管理者和合作者。
　　新课程强调，教师是学生学习的合作者与参与者，这表明传统以教为主的教学过程，将逐渐让位于师生的互教互学，彼此间形成一个真正的“学习共同体”。也就是说，新课程的教学过程将是师生交往，平等对话，共同发展的互动过程。学习合作者的角色要求教师把自己放在与学生平等地位上进行学习与活动。在教学过程中，要求教师做到这么几点：1、教师要平等地参与学生的学习活动；2、教师把自己当作学生，把学生当教师，允许学生提问质疑；3、教师明确自己参与者的身份，敢于同学生分享自己正确或错误的感情和想法；4、教师在学习过程中，进行自我反思与总结，并且勇于承认自己的过失与不足。
　　三、教师将由“倒水人”转变为“挖泉人”
　　长期以来，“桶论”这个教育隐喻理念一直在教育界占据着一席之地，即“教师要给学生一碗水，自己要有一桶水”。 这个隐喻对教师的知识和能力要求很高，似乎教师的知识储备一定要多于学生。然而，在当前科学技术突飞猛进的今天，教师的知识储备并不一定多于学生，学生在日常生活中有很多机会接触新鲜事物，学到老师不知道的东西。教师之所以作为“教师”，主要是因为其阅历比较丰富，在专业知识上先走一步而已。教师也要不断地学习，甚至主动地向学生学习，才有可能走在前面。
　　“桶论”对教师知识和能力的要求主要是一种量上的储备，似乎越多越好。退一步说，即使诚然，就是你教师确实有满满一桶水，试问：你这“一桶水”是什么时候的？新鲜与否？是几年前还是十几年前的，恐怕不臭也馊吧？不可否认，在我们有的学校，多年使用同样教案的教师不乏其人（每学期重新抄一遍）。再说水的质量如何，教师光有满满一桶平常的水是不够的，还需要更加精练的、具有丰富营养的、高质量的水，赶得上现在时新的纯净水和矿泉水、太空水吗？此外，“桶论”不仅没有强调教师知识储备的质量，而且没有考虑到对教师教学方法的要求。似乎教师只要有一桶水就够了，至于他们应该如何倒这桶水、往学生的碗里倒时会不会倒歪了、会不会溢出来等问题都不在被考虑之列。
    可是实际上，在现实教学中，教师尽管自己也在不断地学习，却常常被学生追问得露出“一桶水”的窘迫来。于是乎，在教学过程中，有的教师故意板起面孔，显示出教师的神秘感和威严来；有的教师问而不答，故作高深深沉状，殊不知，这样的后果往往使学生“敬而远之”。
　　新课程改革，新的教育理念要求我们教师的角色不再是“教书匠”、“倒水人”。这犹如一股春风吹进了课堂，使一塘“死水”活了起来，教师不再板着面孔，而是带着微笑、带着一种生机、一种渴望走进了新课堂。教师不再害怕在学生面前暴露自己的无知，有时甚至要有意识地表现自己的无知，与学生一起探讨问题，以使学生除去对教师的神秘感和权威感，主动地担起学习的责任。
　　一个有自知之明、充满自信的教师应该告诉学生：我这里没有一桶水倒给你们，你们都得拎上自己的装着水的桶来，和我桶中的水相互倒，这样我们大家就能倒出一大盆水。教师和学生的关系应该是共同学习、相互促进、教学相长的关系，教师并不是万能的上帝，不可能无所不知。教师在教学中只是一个协调人，其作用是为学生的学习尽可能多地提供资源，营造一个积极学习的环境，让学生自己健康、和谐的发展。
　　因此，笔者赞同一些教师的说法：与其期待教师时刻有一桶水往学生的碗里倒，还不如把教师当成一个帮助学生挖掘泉水的的人。学生就是一眼泉，一眼取之不尽、用之不竭的泉，而教师就是引导挖掘泉水的人，使泉水喷涌而出，永不停息。教师应该从“倒水人”变成“挖泉人”，为具有不同个性的学生的终生发展出一臂之力。
　　四、教师将由课程资源的使用者、“教书匠”变为开发者和研究者
　　新一轮课改强调，在课程资源开发建设过程中，要始终把教师队伍建设放在首位，通过教师这一重要资源的开发，带动其他课资源的优化发展。教师不再是被动的课程执行者，随着基础教育课改的深入开展，“教师作为研究者”的理想正在逐步得以实现。课程与教师的关系日益发生根本变革，教师不仅要考虑“教什么”和“怎样教”的问题，而且要考虑“为什么教的问题”，课堂不再是和教师相对的一个概念，也不再是一个独立的体系，研究工作将使教师对课程理解不断得到加深，并且使课程的核心渐渐呈现在教师的视野中。
　　过去，我国课程资源物化比较严重，教师只作为课程资源的使用者而存在，教师没有被纳入课资源的行列中来，也没被看作是课资源的开发与管理的主体。在传统的教学过程中，教师是严格执行课程计划，忠实地向学生传授知识的“教书匠”。
　　传统的教学活动和研究活动是彼此分离的。教师的任务只是教学，研究被认为是专家们的“专利”。教师不仅少有从事教学研究的机会，而且即使有机会参与，也只能处在辅助的地位，配合专家、学者进行实验。这种做法存在着明显的弊端，一方面，专家、学者的研究课题及其研究成果并不一定为教学实际所需要，也并不—定能转化为实践上的创新；另一方面，教师的教学如果没有一定的理论指导，没有以研究为依托的提高和深化，就容易固守在重复旧经验、照搬老方法的窠臼里不能自拔。这种教学与研究的脱节，对教师的发展和教学的发展都是不利的，形不成气候，刮不了风也下不了雨，不能适应新课程的要求。新课程所蕴含的新理念、新方法以及新课程实施过程中所出现和遇到的各种各样的新问题，都是过去的经验和理论都难于解释和应付的，教师不能被动地等待着别人把研究成果送上门来，再不加思索地把这些成果应用到教学中去。教师自己应该是一个研究者，在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。这是教师由“教书匠”转变为“教育家”的前提条件，是教师持续进步的基础，是提高教学水平的关键，是创造性实施新课程的保证。
　　传统的教学中，教学与课程是彼此分离的。教师被排斥于课程之外，教师的任务只是教学，是按照教科书、教学参考资料、考试试卷和标准答案去教；课程游离于教学之外：教学内容和教学进度是由国家的教学大纲和教学计划规定的，教学参考资料和考试试卷是由专家或教研部门编写和提供的，教师成了教育行政部门各项规定的机械执行者，成为各种教学参考资料的简单照搬者。有关专家经过调查研究尖锐地指出，现在有不少教师离开了教科书，就不知道教什么；离开了教参，就不知道怎么上课；离开了练习册和习题集，就不知道怎么出考卷。教学与课程的分离、使教师丧失了课程的意识，丧失了课程的能力。
　　总而言之，新课程改革，要求教师角色必须转变，要求教师的观念必须转变，不转变就不能适应新课改的形势。当然，新课改要求教师转变角色，但有一个角色始终不能改变，那就是“爱心使者”不能变，因为教育的真正秘诀，就是“爱”，教育的最高境界，就是以心换心，用灵魂塑造人，用真心感化人。