新课程强调教学过程是课程创生过程，教学不是“教教材”而是“用教材”，这样，教师就由传统的“知识传递者”转向“课程研究者”。但课程研究并非在教学之外另外抽出时间来做研究，课程研究不过是以“合作”的方式“解决问题”，并以发表的方式公开讨论“问题解决”的过程。
　　 一、问题解决
　　 不少教师抱怨教学时间都不够用，根本没有时间做教学研究。也有教师提出教师责任就是教学，没有做研究的义务。其实，教学研究并非在教学之外另外抽出时间来做研究，教学研究不过是留心教学中出现的问题并设法解决。解决教学问题的过程也就是教学研究的研究过程。
　　 “问题解决”首先意味着教师发现并提出了某个“教育问题”。在教学研究中，提问者必须讲述自己遭遇了一个什么“教育事件”，这个事件是如何发生的、它是如何被处理的，处理之后遇到了什么困惑。处理某个教育事件之后残留、剩余下来的困惑才成为“提问”。
　　 比如，我们曾与东莞市Ｍ学校组成合作教学研究小组。在合作研究的过程中，曾有一个老师问：“怎样处理学生自由发言与课堂纪律的矛盾？”作为合作教学研究小组的成员，我们针对这类提问往往会建议：“您能不能说得具体一些呢？在您的课堂教学中您是否采用了自由发言这种方式呢？”这实际上是考察这位提问的教师是否参与、介入这个问题。这里有两种可能：
　　 一种是，这位教师的提问是假设式的，他只是听说有人使用了“让学生在课堂上自由发言”这条教学策略，然后自己想象这种方式会导致课堂纪律混乱。或者这位教师只是简单地、浅尝辄止、先入为主式地尝试了“让学生在课堂上自由发言”这条策略，然后“果然”不出所料，出现了课堂纪律混乱的问题。如此，当这位教师提出“怎样处理学生自由发言与课堂纪律的矛盾”时，只说明这位教师看到了一个现象，或者说，这是一个普遍的、他人的现象，这位教师只是就这个普遍的、他人的现象“发牢骚”，却没有真实地“提出问题”。
　　 另一种是，这位教师参与、介入了这件事，自己已经“想办法解决”相关的教育问题，而想办法解决这个相关的问题之后，遇到了新的障碍或困惑。这样，他提出的问题就不再是一般的、普遍的、他人的教育现象，而是具体的、独特的、个人化的教育生活中的真实问题。
　　 这种提问显然不同于一般意义上的“提问”。教学研究中的“提出”问题实际上是一个过程，不是一个“瞬间动词”。它是一种参与、介入的态度，提问者已经把自己摆进去。这种把自己摆进去意味着提问者已经成为此问题的参与者，而不是此问题的袖手的旁观者；也意味着提问者已经成为此问题的当事人，而不是随意地提出一个问题，甩手等待“专家”来解决。
　　 教师能否以参与者而非旁观者的态度提问，教师能否以当事人而非局外人的角色提问，将直接影响着提问者参与教学研究的程度，也直接影响着教学研究对教育实践的改进程度。因此，有人将“改变教师的提问方式”作为教学研究的一条首要策略提出来。
　　 但由于长久地沉湎于以重复为特征的日常教育生活中，教师往往对教育问题视而不见，见惯不怪，习以为常。所以，教师发现、提出教育问题常需要校外的研究者以对话、交谈的方式提供批判性教育理念，帮助教师以批判性理论的眼光重新打量自己的日常教育生活。有人称之为“合作研究”。
　　 二、合作研究
　　 合作研究主要是指校外研究者与中小学教师一起组成合作研究小组，共同观察、讨论某些特定的教育现象。其目的在于唤醒教师的提问意识和解题意识，由此捕捉那些值得研究的教育问题（研究主题），并以合理的方式解决相关的教育问题。
　　 对大学或研究机构的研究者而言，合作研究意味着研究者走进中小学校，其基本的研究步骤为：校外研究者进入学校，观察教师的教育活动并与学校教师一起交谈有关教育问题，比如听课、评课、专题讨论等等。在合作研究中校外研究者与中小学教师一起寻找本校的文化特点并留心观察学校尤其是教室里发生的教育问题。听课以及课后的讨论是合作研究的重要内容。
　　 合作研究（或合作教学研究）大量地采用了类似于人类学研究中的访谈法，但合作教学研究不限于一般意义上的访谈，访谈有一种自上而下的访问、采访的光临态度。合作教学研究在使用访谈时更重视中小学教师与校外研究者之间相互提问、相互交流。因此，与其说是访谈，不如准确地称之为一种对话、一种交谈。而且，这种对话、交谈又不限于了解对方、理解对方，它同时针对对话、交谈中涌现出来的问题，谨慎地寻求解决问题的出路。就此而言，合作教学研究不限于“谈”，还蕴涵了“帮”、“改”等参与、介入的态度。它追求对教育实践的改进。这正是教学研究意义上的现场研究不同于一般人类学意义上的现场研究的地方。
　　 交谈在合作研究中意味着校外研究者与教师之间相互倾听。对那种以专家、权威为中心的“话语霸权”而言，交谈规则重新将言说的权利还给教师，让教师拥有充分的发表自己的意见的时间和场域。这些规则也促使教师的“日常教学转向反思性教学”。教师通过言说、发表意见而促成“内隐理论外化”，使日常教学进入反思的状况。
　　 在校外研究者与中小学教师之间，校外研究者在叙说之前须充分地倾听教师的声音，并为他们提供叙说的机会和场域。当然，这种倾听也不限于中小学教师的叙述。更多的声音可能来自学生档案和学生周记、学生作品(包括学生作业)；也可能来自学校的文件、课程表、规则制度、机构设置、通报批评或通报表扬的文本（档案）；还可能来自学校的建筑风格、教室墙壁文化、走廊文化、操场等留下了学校的教师和学生的活动印迹的学校文化现象。校外研究者倾听教师课后如何反思自己的教学，教师如何讲述自己的教学背后的故事，将直接影响校外研究者与教师交谈的内容以及交谈的深度。
　　 总体上看，中小学教师和校外研究者在合作研究中，必须能够在观察和交谈中敏感地发现值得研究的教育问题或教育事件，并以此作为后续的教学研究的研究主题。
　　 在教育问题大致被解决之后，教师可以根据问题解决过程中积累的资料问题的提出和解决过程完整地叙述出来。在教师那里，以叙事的方式公开写作并不意味着在查阅大量的文献或引章据典的基础上发表宏篇巨著，更多的是公开提交自己的研究过程以及研究过程的某些故事情节（这种情节构成“个案”）。这种“研究故事”不同于传统的研究报告或经验总结，所以，有人称之为叙事研究（narrative inquiry）。叙事研究是以叙事的方式改变教师的写作，因而有人将改变教师的写作方式与改变教师的提问方式并列为教学研究过程的另一条基本策略。
　　 三、叙事研究
　　 如果说合作研究的主要目的是提出和解决教育问题或教育事件，那么，叙事研究（或叙事的教学研究）的主要使命是将整个教育问题的提出与解决过程完整地叙述出来，作为教学研究的一份完整的研究报告。
　　 叙事研究大致可以理解为讲故事（story-telling）。人总是在听故事中长大，人长大后又给自己的小孩讲故事。叙事是人类基本的生存方式和表达方式。由于近代自然科学研究开始追求抽象和概括，这导致了近代学术研究包括教育研究对传统叙事方式的集体遗忘和集体轻慢，叙事只被保留在小说、电影、电视、诗歌、绘画等艺术领域。叙事作为人的基本生存方式和表达方式在科学话语中的长期丢失和长期遣忘，致使后来的社会科学研究包括教育研究不断提出恢复传统叙事话语的诉求。
　　 教育叙事研究的基本诉求在于，它不只是关注教育的“理”与“逻辑”，而且关注教育的“事”与“情节”；教育叙事研究努力恢复被科学话语遗忘和压制了的“寓言”（指宽泛的意义上寓言，相当于“个案”）的合法性，这使教育研究领域一度发出“走向叙事研究”的呼声，教学研究领域不少研究者将叙事法作为教学研究的一个基本方法，也有研究者称之为叙事研究转向（narratyve turn）。教育叙事研究由此而开发出一条新的教育研究道路：
　　 第一，叙事研究恢复被科学话语遗忘和压制了的讲故事的合法性。叙事研究作为对科学话语的补充，它认可讲故事的合法性并由此成为开辟另外一条教育研究道路的见证者。叙事研究与传统意义上的科学研究不同之处在于：它重视普通人的日常生活故事，且重视这些生活故事内在的“情节”，而不以抽象的概念和符号损害教育生活的“情节”与“情趣”。
　　 第二，叙事研究将教育研究从重复他人话语的“复述困境”（或“图书馆情结”）中拉回到“面向事实本身”。在不少研究者那里，教育研究几乎被降格为一种抄写、抄录工作，“眼刚到，便剪刀随之。随即拼成自己的论文、专著。”叙事研究为教育研究带来新的变化，研究者不再依赖于他人的话语而转向直接讲述自己的教育生活经历和教育生活体验，做自己的事、说自己的话。
　　 教育叙事研究也就是叙说教育故事，这种叙说往往采用深描的写作方式。深描即教师比较详细地介绍教育问题或教育事件的发生与解决的整个过程，留意一些有意义的具体细节和情境，在叙事研究的报告文本中引入一些原汁原味的资料，比如学生的作品、学生的日记、某位学科教师对这位学生的评价，隐藏在学校建筑中的语言，等等。这种深描使叙事显得真实、可信而且富有情趣。
　　 以“叙事”（讲故事）为特征的教学研究报告既不同于一般的教育“实验”研究报告，也不同于一般的经验总结。教学研究的报告是叙述某个人或某件事的故事。这个故事必须具备一些基本特征，比如所叙述的故事必须是教师自己亲身经历的，即教师参与其中并引起了某种改进。
　　 至于这些教育故事究竟能够给出何种教育意义，一方面取决于教育个案或教育故事本身的“情节”（或称之为“结构”），一个有情节的教育个案或故事本身就散发出它的教育意义；另一方面取决于故事的阅读者和倾听者的理解。阅读者和倾听者如何理解教育个案的教育意义，既是一种责任，也是一种权力。从某种意义上说，把对教育个案、教育故事的理解还给阅读者和倾听者，是对阅读者和倾听者的信任。这样说也意味着，对教育故事或教育个案进行过度的解释、分析，是对读者阅读能力的不尊重。
　　 总体上看，教学研究以问题解决、合作研究和叙事研究为基本途径。在整个教学研究过程中，合作研究往往成为“改变教师的提问方式”以及解决问题的方式的一个基本前提；而叙事研究则成为“改变教师的写作方式”的一条新的道路。